ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ (Γενικής Παιδείας)
Στην εξεταστέα ύλη του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας της Γ’ τάξης Ημερησίου Γενικού Λυκείου περιλαμβάνεται η ύλη των σχολικών εγχειριδίων:
- Έκφραση-Έκθεση Τεύχος Γ’ της Γ’ τάξης Γενικού Λυκείου των Χ. Τσολάκη κ.ά., εκτός από τα εξής:
- Η ενότητα: Η πειθώ στο δικανικό λόγο
- Η ενότητα: Η Ιστορία του δοκιμίου
- To κεφάλαιο: Ερευνητική Εργασία
- Έκφραση-Έκθεση για το Γενικό Λύκειο – Θεματικοί Κύκλοι των Α, Β, Γ τάξεων Γενικού Λυκείου των Γ. Μανωλίδη κ.ά.
- Γλωσσικές Ασκήσεις για το Γενικό Λύκειο των Γ. Κανδήρου κ.ά.
Στόχος της αξιολόγησης του μαθητή στο πλαίσιο του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας είναι γενικότερα η συνολική αποτίμηση των γλωσσικώντου δεξιοτήτων (ως πομπού και ως δέκτη).
Συγκεκριμένα:
Ι. ΔΙΑΒΑΖΩ / ΚΑΤΑΝΟΩ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ
- Ο μαθητής απαντά γραπτά σε ερωτήσεις που αφορούν ένα κείμενο.
α) Όσον αφορά το περιεχόμενο ενός κειμένου, επιδιώκεται ο μαθητής να είναι σε θέση να κατανοεί το περιεχόμενο του κειμένου, και συγκεκριμένα:
- να διακρίνει:
– τους τρόπους πειθούς (επίκληση στη λογική, επίκληση στο συναίσθημα του δέκτη, επίκληση στο ήθος, επίκληση στην αυθεντία)
– τα μέσα πειθούς (επιχειρήματα, τεκμήρια κ.ά.)
– το είδος της συλλογιστικής πορείας (παραγωγική- επαγωγική) σε έναν συλλογισμό
- να διακρίνει τους τρόπους και τα μέσα πειθούς:
– στη διαφήμιση
– στον πολιτικό λόγο
– στον επιστημονικό λόγο
- να αξιολογεί τα μέσα πειθούς, και συγκεκριμένα:
– να ελέγχει την αλήθεια, την εγκυρότητα και την ορθότητα ενός επιχειρήματος
– να ελέγχει την αξιοπιστία των τεκμηρίων
- να διακρίνει την πειθώ από την προπαγάνδα
- να διακρίνει το είδος του δοκιμίου, με βάση:
– την οργάνωση / δομή (συνειρμική-λογική)
– το σκοπό (απόδειξη μιας θέσης – ελεύθερος στοχασμός)
– την οπτική (υποκειμενική-αντικειμενική)
– τη γλώσσα του (ποιητική, αναφορική λειτουργία) κ.ά.
- να αναγνωρίζει ορισμένα χαρακτηριστικά του δοκιμίου, όπως είναι ο υποκειμενισμός, ο αντιδιδακτισμός,ο κοινωνικός χαρακτήρας, ο εξομολογητικός τόνος κ.ά.
- να διακρίνει το δοκίμιο από άλλα συγγενή είδη του λόγου, όπως το άρθρο και την επιφυλλίδα
- να εντοπίζει σε ένα κείμενο (δοκίμιο/άρθρο /επιφυλλίδα κ.ά.):
– το θέμα
– την άποψη του συγγραφέα
– τα μέσα πειθούς που χρησιμοποιεί για να τεκμηριώσει την άποψή του
– τις προτάσεις του για την αντιμετώπιση του προβλήματος κ.ά.
- να διακρίνει σε ένα κείμενο το καίριο και το ουσιώδες
από τη λεπτομέρεια και το επουσιώδες.
β) Όσον αφορά την οργάνωση / δομή ενός κειμένου
επιδιώκεται ο μαθητής να είναι σε θέση:
- να εντοπίζει τα βασικά μέρη (πρόλογο, κύριο μέρος, επίλογο) ενός κειμένου
- να χωρίζει το κείμενο σε παραγράφους/νοηματικές ενότητες
- να αναγνωρίζει τα μέσα με τα οποία επιτυγχάνεται η συνεκτικότητα και η συνοχήενός κειμένου (διαρθρωτικές λέξεις, φράσεις κ.ά.)
- να επισημαίνει τους τρόπους με τους οποίους οργανώνονται οι παράγραφοι π.χ. με αιτιολόγηση, με σύγκριση και αντίθεση, με ορισμό, με διαίρεση, με παράδειγμα κ.ά.
- • να διακρίνει την οργάνωση/δομή ενός κειμένου (λογική ή συνειρμική οργάνωση, από το γενικό στο μερικό και αντίστροφα, αντίθεση, αιτιολογική ανάλυση, διευκρίνιση κ.λπ.).
ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ: Να μην χρησιμοποιείται ο όρος συλλογιστική πορεία για τηνοργάνωση του κειμένου, ώστε να μην συγχέεται με τη συλλογιστική πορείαενός συλλογισμού.
γ) Όσον αφορά τη γλώσσα ενός κειμένου (λεξιλόγιο, στίξη, μορφοσυντακτικά φαινόμενα, γλωσσικές ποικιλίες, λειτουργίες της γλώσσας, ύφος κ.ά.) επιδιώκεται ο μαθητής να είναι σε θέση:
- να εντοπίζει και να αιτιολογεί επιλογές του πομπού
οι οποίες αφορούν τη χρήση:
– ενεργητικής ή παθητικής φωνής
– συγκεκριμένου ρηματικού τύπου (προσώπου/χρόνου/έγκλισης)
– μακροπερίοδου ή μη λόγου
– παρατακτικού ή υποτακτικού λόγου
– ρηματικών ή ονοματικών συνόλων
– αναφορικής ή ποιητικής λειτουργίας της γλώσσας
– των σημείων της στίξης
– λόγιων ή λαϊκών λέξεων, ειδικού λεξιλογίου, όρων κ.ά.
- να αιτιολογεί την ορθογραφία λέξεων
- να ερμηνεύει λέξεις
- να αξιολογεί την ακρίβεια και τη σαφήνεια του λεξιλογίου
- να βρίσκει συνώνυμα, αντώνυμα, ομόρριζα, να αντικαθιστά λέξεις ή φράσεις του κειμένου με άλλες, να σχηματίζει με ορισμένες λέξεις φράσεις ή περιόδους λόγου κ.ά.
- να χαρακτηρίζει το ύφος του κειμένου, λαμβάνοντας υπόψη την επικοινωνιακή περίσταση (σκοπό, δέκτη, είδος λόγου κ.ά.).
- Ο μαθητής – με βάση συγκεκριμένο κείμενο – παράγει γραπτό κείμενο. Συγκεκριμένα, επιδιώκεται ο μαθητής να είναι σε θέση:
- να πυκνώνει ένα κείμενο, να κάνει την περίληψή του
- να δίνει τίτλο στο κείμενο ή πλαγιότιτλους σε παραγράφους/νοηματικές ενότητες ενός κειμένου
- να οργανώνει το διάγραμμα του κειμένου
- να αναπτύσσει ένα κειμενικό απόσπασμα (μια φράση ή ένα επιχείρημα του κειμενογράφου)
- να ανασκευάζει τα επιχειρήματα του κειμενογράφου και να αναπτύσσει την αντίθετη άποψη
- να μετασχηματίζει ένα κείμενο π.χ. από ένα επίπεδο ύφους σε άλλο κ.ά.
ΙΙ. ΓΡΑΦΩ
Ο μαθητής παράγει κείμενο, ενταγμένο σε επικοινωνιακό πλαίσιο, το θέμα του οποίου σχετίζεται άμεσα ή έμμεσα με οικείους θεματικούς κύκλους από τη γλωσσική διδασκαλία.
Από τα διάφορα είδη γραπτού λόγου δίνεται έμφαση στην παραγωγή κριτικού-αποφαντικού λόγου, δηλαδή στην παραγωγή κειμένου στο οποίο κυριαρχούν η πειθώ, η λογική οργάνωση, η αναφορική λειτουργία της γλώσσας, π.χ. άρθρου, επιστολής, γραπτής εισήγησης κ.ά.
Στο πλαίσιο της παραγωγής κειμένου θα πρέπει να επιδιώκεται από τον μαθητή:
Α. Ως προς το περιεχόμενο του κειμένου
- η συνάφεια των εκτιθέμενων σκέψεων με τα ζητούμενα του θέματος
- η επαρκής τεκμηρίωση των σκέψεών του με την παράθεση κατάλληλων επιχειρημάτων
- η ανάπτυξη όλων των θεματικών κέντρων
- η πρωτοτυπία των ιδεών
- ο βαθμός επίτευξης του στόχου που επιδιώκεται με το παραγόμενο κείμενο κ.ά.
Β. Ως προς την έκφραση/μορφή του κειμένου
- η σαφής και ακριβής διατύπωση
- ο λεκτικός και εκφραστικός πλούτος
- η επιλογή της κατάλληλης γλωσσικής ποικιλίας ανάλογα με το είδος του κειμένου
- η τήρηση των μορφοσυντακτικών κανόνων
- η ορθογραφία και η σωστή χρήση των σημείων στίξης κ.ά.
Γ. Ως προς τη δομή/διάρθρωση του κειμένου
- η λογική αλληλουχία των νοημάτων
- η συνοχή του κειμένου (ομαλή σύνδεση προτάσεων, παραγράφων και ευρύτερων μερών του κειμένου)
- η ένταξη του κειμένου στο ζητούμενο επικοινωνιακό πλαίσιο κ.ά.
ΓΙΑ ΟΛΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ: didaktea_yli 2017-18
Γ΄ ΤΑΞΗ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ
Α. ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ
ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ (Γενικής Παιδείας)
Στην εξεταστέα ύλη του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας της Γ΄ τάξης Ημερησίου Γενικού Λυκείου περιλαμβάνεται η ύλη των σχολικών εγχειριδίων:
1. Έκφραση – Έκθεση Τεύχος Γ΄ της Γ΄ τάξης Γενικού Λυκείου των Χ. Τσολάκη κ.ά., εκτός από τα εξής: • Η ενότητα: Η πειθώ στο δικανικό λόγο • Η ενότητα: Η Ιστορία του δοκιμίου • To κεφάλαιο: Ερευνητική Εργασία
2. Έκφραση-Έκθεση για το Γενικό Λύκειο – Θεματικοί Κύκλοι των Α΄, Β΄, Γ΄ τάξεων Γενικού Λυκείου των Γ. Μανωλίδη κ.ά.
3. Γλωσσικές Ασκήσεις για το Γενικό Λύκειο των Γ. Κανδήρου κ.ά.
Στόχος της αξιολόγησης του μαθητή στο πλαίσιο του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας είναι γενικότερα η συνολική αποτίμηση των γλωσσικών του δεξιοτήτων (ως πομπού και ως δέκτη). Συγκεκριμένα:
Ι. ΔΙΑΒΑΖΩ / ΚΑΤΑΝΟΩ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ
1. Ο μαθητής απαντά γραπτά σε ερωτήσεις που αφορούν ένα κείμενο.
α) Όσον αφορά το περιεχόμενο ενός κειμένου, επιδιώκεται ο μαθητής να είναι σε θέση να κατανοεί το περιεχόμενο του κειμένου, και συγκεκριμένα:
• να διακρίνει: – τους τρόπους πειθούς (επίκληση στη λογική, επίκληση στο συναίσθημα του δέκτη, επίκληση στο ήθος, επίκληση στην αυθεντία) – τα μέσα πειθούς (επιχειρήματα, τεκμήρια κ.ά.)
– το είδος της συλλογιστικής πορείας (παραγωγική- επαγωγική) σε έναν συλλογισμό
• να διακρίνει τους τρόπους και τα μέσα πειθούς:
– στη διαφήμιση
– στον πολιτικό λόγο
– στον επιστημονικό λόγο
• να αξιολογεί τα μέσα πειθούς, και συγκεκριμένα:
– να ελέγχει την αλήθεια, την εγκυρότητα και την ορθότητα ενός επιχειρήματος
– να ελέγχει την αξιοπιστία των τεκμηρίων
• να διακρίνει την πειθώ από την προπαγάνδα
• να διακρίνει το είδος του δοκιμίου, με βάση:
– την οργάνωση / δομή (συνειρμική-λογική)
– το σκοπό (απόδειξη μιας θέσης – ελεύθερος στοχασμός)
– την οπτική (υποκειμενική-αντικειμενική) -τη γλώσσα του (ποιητική, αναφορική λειτουργία) κ.ά.
• να αναγνωρίζει ορισμένα χαρακτηριστικά του δοκιμίου,
όπως είναι ο υποκειμενισμός, ο αντιδιδακτισμός, ο κοινωνικός χαρακτήρας, ο εξομολογητικός τόνος κ.ά.
• να διακρίνει το δοκίμιο από άλλα συγγενή είδη του λόγου, όπως το άρθρο και την επιφυλλίδα
• να εντοπίζει σε ένα κείμενο (δοκίμιο/άρθρο /επιφυλ- λίδα κ.ά.):
– το θέμα
– την άποψη του συγγραφέα
– τα μέσα πειθούς που χρησιμοποιεί για να τεκμηριώσει την άποψή του
– τις προτάσεις του για την αντιμετώπιση του προβλήματος κ.ά.
• να διακρίνει σε ένα κείμενο το καίριο και το ουσιώδες από τη λεπτομέρεια και το επουσιώδες.
β) Όσον αφορά την οργάνωση / δομή ενός κειμένου επιδιώκεται ο μαθητής να είναι σε θέση:
• να εντοπίζει τα βασικά μέρη (πρόλογο, κύριο μέρος, επίλογο) ενός κειμένου
• να χωρίζει το κείμενο σε παραγράφους/νοηματικές ενότητες
• να αναγνωρίζει τα μέσα με τα οποία επιτυγχάνεται η συνεκτικότητα και η συνοχή ενός κειμένου (διαρθρωτικές λέξεις, φράσεις κ.ά.)
• να επισημαίνει τους τρόπους με τους οποίους οργανώνονται οι παράγραφοι
π.χ. με αιτιολόγηση, με σύγκριση και αντίθεση, με ορισμό, με διαίρεση, με παράδειγμα κ.ά.
• να διακρίνει την οργάνωση/δομή ενός κειμένου
(λογική ή συνειρμική οργάνωση, από το γενικό στο μερικό και αντίστροφα, αντίθεση, αιτιολογική ανάλυση, διευκρίνιση κ.λπ.).
ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ:
Να μην χρησιμοποιείται ο όρος συλλογιστική πορεία για την οργάνωση του κειμένου, ώστε να μην συγχέεται με τη συλλογιστική πορεία ενός συλλογισμού.
γ) Όσον αφορά τη γλώσσα ενός κειμένου (λεξιλόγιο, στίξη, μορφοσυντακτικά φαινόμενα, γλωσσικές ποικιλίες, λειτουργίες της γλώσσας, ύφος κ.ά.) επιδιώκεται ο μαθητής να είναι σε θέση:
• να εντοπίζει και να αιτιολογεί επιλογές του πομπού οι οποίες αφορούν τη χρήση:
– ενεργητικής ή παθητικής φωνής
– συγκεκριμένου ρηματικού τύπου (προσώπου/χρόνου/έγκλισης)
– μακροπερίοδου ή μη λόγου
– παρατακτικού ή υποτακτικού λόγου
– ρηματικών ή ονοματικών συνόλων
– αναφορικής ή ποιητικής λειτουργίας της γλώσσας
– των σημείων της στίξης
– λόγιων ή λαϊκών λέξεων, ειδικού λεξιλογίου, όρων κ.ά.
• να αιτιολογεί την ορθογραφία λέξεων
• να ερμηνεύει λέξεις
• να αξιολογεί την ακρίβεια και τη σαφήνεια του λεξιλογίου
• να βρίσκει συνώνυμα, αντώνυμα, ομόρριζα, να αντικαθιστά λέξεις ή φράσεις του κειμένου με άλλες, να σχηματίζει με ορισμένες λέξεις φράσεις ή περιόδους λόγου κ.ά.
• να χαρακτηρίζει το ύφος του κειμένου,
λαμβάνοντας υπόψη την επικοινωνιακή περίσταση (σκοπό, δέκτη, εί- δος λόγου κ.ά.).
2. Ο μαθητής – με βάση συγκεκριμένο κείμενο – παρά- γει γραπτό κείμενο.
Συγκεκριμένα, επιδιώκεται ο μαθητής να είναι σε θέση:
• να πυκνώνει ένα κείμενο, να κάνει την περίληψή του
• να δίνει τίτλο στο κείμενο ή πλαγιότιτλους σε παρα- γράφους/νοηματικές ενότητες ενός κειμένου
• να αναπτύσσει ένα κειμενικό απόσπασμα (μια φράση ή ένα επιχείρημα του κειμενογράφου)
• να ανασκευάζει τα επιχειρήματα του κειμενογράφου και να αναπτύσσει την αντίθετη άποψη
• να μετασχηματίζει ένα κείμενο π.χ. από ένα επίπεδο ύφους σε άλλο κ.ά.
1. Ο μαθητής απαντά γραπτά σε ερωτήσεις που αφορούν ένα κείμενο.
α) Όσον αφορά το περιεχόμενο ενός κειμένου, επιδιώκεται ο μαθητής να είναι σε θέση να κατανοεί το περιεχόμενο του κειμένου, και συγκεκριμένα:
• να διακρίνει: – τους τρόπους πειθούς (επίκληση στη λογική, επίκληση στο συναίσθημα του δέκτη, επίκληση στο ήθος, επίκληση στην αυθεντία) – τα μέσα πειθούς (επιχειρήματα, τεκμήρια κ.ά.)
– το είδος της συλλογιστικής πορείας (παραγωγική- επαγωγική) σε έναν συλλογισμό
• να διακρίνει τους τρόπους και τα μέσα πειθούς:
– στη διαφήμιση
– στον πολιτικό λόγο
– στον επιστημονικό λόγο
• να αξιολογεί τα μέσα πειθούς, και συγκεκριμένα:
– να ελέγχει την αλήθεια, την εγκυρότητα και την ορθότητα ενός επιχειρήματος
– να ελέγχει την αξιοπιστία των τεκμηρίων
• να διακρίνει την πειθώ από την προπαγάνδα
• να διακρίνει το είδος του δοκιμίου, με βάση:
– την οργάνωση / δομή (συνειρμική-λογική)
– το σκοπό (απόδειξη μιας θέσης – ελεύθερος στοχασμός)
– την οπτική (υποκειμενική-αντικειμενική) -τη γλώσσα του (ποιητική, αναφορική λειτουργία) κ.ά.
• να αναγνωρίζει ορισμένα χαρακτηριστικά του δοκιμίου,
όπως είναι ο υποκειμενισμός, ο αντιδιδακτισμός, ο κοινωνικός χαρακτήρας, ο εξομολογητικός τόνος κ.ά.
• να διακρίνει το δοκίμιο από άλλα συγγενή είδη του λόγου, όπως το άρθρο και την επιφυλλίδα
• να εντοπίζει σε ένα κείμενο (δοκίμιο/άρθρο /επιφυλ- λίδα κ.ά.):
– το θέμα
– την άποψη του συγγραφέα
– τα μέσα πειθούς που χρησιμοποιεί για να τεκμηριώσει την άποψή του
– τις προτάσεις του για την αντιμετώπιση του προβλήματος κ.ά.
• να διακρίνει σε ένα κείμενο το καίριο και το ουσιώδες από τη λεπτομέρεια και το επουσιώδες.
β) Όσον αφορά την οργάνωση / δομή ενός κειμένου επιδιώκεται ο μαθητής να είναι σε θέση:
• να εντοπίζει τα βασικά μέρη (πρόλογο, κύριο μέρος, επίλογο) ενός κειμένου
• να χωρίζει το κείμενο σε παραγράφους/νοηματικές ενότητες
• να αναγνωρίζει τα μέσα με τα οποία επιτυγχάνεται η συνεκτικότητα και η συνοχή ενός κειμένου (διαρθρωτικές λέξεις, φράσεις κ.ά.)
• να επισημαίνει τους τρόπους με τους οποίους οργανώνονται οι παράγραφοι
π.χ. με αιτιολόγηση, με σύγκριση και αντίθεση, με ορισμό, με διαίρεση, με παράδειγμα κ.ά.
• να διακρίνει την οργάνωση/δομή ενός κειμένου
(λογική ή συνειρμική οργάνωση, από το γενικό στο μερικό και αντίστροφα, αντίθεση, αιτιολογική ανάλυση, διευκρίνιση κ.λπ.).
ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ:
Να μην χρησιμοποιείται ο όρος συλλογιστική πορεία για την οργάνωση του κειμένου, ώστε να μην συγχέεται με τη συλλογιστική πορεία ενός συλλογισμού.
γ) Όσον αφορά τη γλώσσα ενός κειμένου (λεξιλόγιο, στίξη, μορφοσυντακτικά φαινόμενα, γλωσσικές ποικιλίες, λειτουργίες της γλώσσας, ύφος κ.ά.) επιδιώκεται ο μαθητής να είναι σε θέση:
• να εντοπίζει και να αιτιολογεί επιλογές του πομπού οι οποίες αφορούν τη χρήση:
– ενεργητικής ή παθητικής φωνής
– συγκεκριμένου ρηματικού τύπου (προσώπου/χρόνου/έγκλισης)
– μακροπερίοδου ή μη λόγου
– παρατακτικού ή υποτακτικού λόγου
– ρηματικών ή ονοματικών συνόλων
– αναφορικής ή ποιητικής λειτουργίας της γλώσσας
– των σημείων της στίξης
– λόγιων ή λαϊκών λέξεων, ειδικού λεξιλογίου, όρων κ.ά.
• να αιτιολογεί την ορθογραφία λέξεων
• να ερμηνεύει λέξεις
• να αξιολογεί την ακρίβεια και τη σαφήνεια του λεξιλογίου
• να βρίσκει συνώνυμα, αντώνυμα, ομόρριζα, να αντικαθιστά λέξεις ή φράσεις του κειμένου με άλλες, να σχηματίζει με ορισμένες λέξεις φράσεις ή περιόδους λόγου κ.ά.
• να χαρακτηρίζει το ύφος του κειμένου,
λαμβάνοντας υπόψη την επικοινωνιακή περίσταση (σκοπό, δέκτη, εί- δος λόγου κ.ά.).
2. Ο μαθητής – με βάση συγκεκριμένο κείμενο – παρά- γει γραπτό κείμενο.
Συγκεκριμένα, επιδιώκεται ο μαθητής να είναι σε θέση:
• να πυκνώνει ένα κείμενο, να κάνει την περίληψή του
• να δίνει τίτλο στο κείμενο ή πλαγιότιτλους σε παρα- γράφους/νοηματικές ενότητες ενός κειμένου
• να αναπτύσσει ένα κειμενικό απόσπασμα (μια φράση ή ένα επιχείρημα του κειμενογράφου)
• να ανασκευάζει τα επιχειρήματα του κειμενογράφου και να αναπτύσσει την αντίθετη άποψη
• να μετασχηματίζει ένα κείμενο π.χ. από ένα επίπεδο ύφους σε άλλο κ.ά.
ΙΙ. ΓΡΑΦΩ
Ο μαθητής παράγει κείμενο, ενταγμένο σε επικοινωνιακό πλαίσιο, το θέμα του οποίου σχετίζεται άμεσα ή έμμεσα με οικείους θεματικούς κύκλους από τη γλωσσική διδασκαλία.
Από τα διάφορα είδη γραπτού λόγου δίνεται έμφαση
στην παραγωγή κριτικού-αποφαντικού λόγου,
δηλαδή στην παραγωγή κειμένου στο οποίο κυριαρχούν
η πειθώ, η λογική οργάνωση, η αναφορική λειτουργία της γλώσ- σας, π.χ. άρθρου, επιστολής, γραπτής εισήγησης κ.ά.
Στο πλαίσιο της παραγωγής κειμένου θα πρέπει να επιδιώκεται από τον μαθητή:
Α. Ως προς το περιεχόμενο του κειμένου
• η συνάφεια των εκτιθέμενων σκέψεων με τα ζητούμενα του θέματος
• η επαρκής τεκμηρίωση των σκέψεών του με την παράθεση κατάλληλων επιχειρημάτων
• η ανάπτυξη όλων των θεματικών κέντρων
• η πρωτοτυπία των ιδεών
• ο βαθμός επίτευξης του στόχου που επιδιώκεται με το παραγόμενο κείμενο κ.ά.
Β. Ως προς την έκφραση/μορφή του κειμένου
• η σαφής και ακριβής διατύπωση
• ο λεκτικός και εκφραστικός πλούτος
• η επιλογή της κατάλληλης γλωσσικής ποικιλίας ανά- λογα με το είδος του κειμένου
• η τήρηση των μορφοσυντακτικών κανόνων
• η ορθογραφία και η σωστή χρήση των σημείων στίξης κ.ά.
Γ. Ως προς τη δομή/διάρθρωση του κειμένου
• η λογική αλληλουχία των νοημάτων
• η συνοχή του κειμένου (ομαλή σύνδεση προτάσεων, παραγράφων και ευρύτερων μερών του κειμένου)
• η ένταξη του κειμένου στο ζητούμενο επικοινωνιακό πλαίσιο κ.ά.
Για να μεταφερθείτε σε κάποια από τις σελίδες στις οποίες πραγματοποιείται αναλυτική παρουσίαση επιμέρους στοιχείων Θεωρίας για την Έκφραση Έκθεση απλώς επιλέξτε τον αντίστοιχο σύνδεσμο από τον παρακάτω πίνακα:
https://filologika.gr/lykio/g-lykiou/genikis-pedias/neoelliniki-glossa/
https://filologika.gr/lykio/g-lykiou/genikis-pedias/neoelliniki-glossa/
| Περίληψη | Τρόποι Ανάπτυξης Παραγράφου |
| Συνοχή Παραγράφου | Σημεία Στίξης |
| Ρηματικά Πρόσωπα |
Για να μεταβείτε σε άλλα Σχεδιαγράμματα ή Κριτήρια Αξιολόγησης της Νεοελληνικής Γλώσσας Γ’ Λυκείου, επιλέξτε το αντίστοιχο θέμα από τον παρακάτω πίνακα:
| ΣΧΕΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΑ | ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ |
| Ανθρώπινα Δικαιώματα | |
| Γλώσσα και Πολιτισμός | |
| Εκπαίδευση ΕΠΑΛ | |
| Ευρωπαϊκή Ένωση | |
| Λαϊκισμός | Λαϊκισμός |
| Μαζοποίηση | |
| Μεσσιανισμός | |
| Παράδοση | |
| Τουρισμός | |
| Υγεία | |
| Φυσικό Περιβάλλον | |
| Χουλιγκανισμός | |
Ψηφιακή ΔημοκρατίαΝεοελληνική Γλώσσα -Έκθεση: Οι συμβουλέςτης τελευταίας στιγμής
oi-symvoyles-tis-teleytaias-stigmis#ixzz5Q2kn4yYa
Την τετάρτη οι μαθητές της τρίτης τάξης του Γενικού Λυκείου ξεκινούν τις Πανελ
λαδικές εξετάσεις με το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας, άτυπα κωδικοποιη μένο μεταξύ των μαθητών, καθηγητών και γονιών ως έκθεση.
Μετρώντας το ρολόι αντίστροφα ας μελετήσουμε κάποιες τελευταίες παρατηρή
σεις και συμβουλές σχετικά με το μάθημα της Νεοελληνικής γλώσσας από τους καθηγητές των εκπαιδευτηρίων "Νέα Παιδεία"
Η παράγραφος και η
δομή της στις πανελ λήνιες εξετάσεις
Γιώργος Σουλτάνης
1. Εισαγωγή
Μία άσκηση που συνηθίζεται
στις Πανελλήνιες Εξετάσεις στο πλαίσιο του «Β2» θέματος, όπως αυτό ορίζεται από το Προεδρικό Διάταγ μα για την αξιολόγηση των μαθητών στο Λύκειο, είναι σχετικά με τη θεωρία της παραγράφου, τα δομικά μέρη και οι τρόποι ανάπτυξής της.
Η θεωρία αυτή διδάσκεται και αξιολογείται από την Α’ Γυμνασίου ως και
την Γ’ Λυκείου. Οι μαθητές εμπεδώνουν με πολλές ασκήσεις ότι η παράγραφος είναι σημαντική τόσο για την υπερδομή ενός κειμένου όσο και ως αυτόνομο στοιχείο του και, όπως μια ολοκληρωμένη παραγωγή λόγου (έκθεση), έτσι και η παράγραφος έχει τρία μέρη: τη θεματική πρόταση / περίοδο (την κεντρική ιδέα της παραγράφου, που συνήθως λειτουργεί ως πρόλογος), τις λεπτομέρειες/ σχόλια (τα στοιχεία ανάπτυξης της κεντρικής ιδέας, το κύριο μέρος) και την κατακλείδα (συμπέρασμα). Διδάσκονται ακόμα σταδιακά σε όλες τις τάξεις με ανακεφαλαίωση συνολική στη Γ’ Λυκείου, τους τρόπους ανάπτυ ξης μιας παραγράφου (παραδείγματα, σύγκριση και αντίθεση, αιτιολόγηση, ορισμός,διαίρεση, αίτια και αποτελέσματα, αναλογία).
Η θεωρία αυτή είναι βασισμένη στο τρίτομο έργο που εκδόθηκε στο
τέλος της δεκαετίας του ’70 του Νίκου Θ. Γρηγοριάδη «Το δημιουργικό γρά ψιμο:η τέχνη και η τεχνική του: δοκίμια προβληματισμού»[1], βιβλία που βοή θησαν εξαιρετικά εκπαιδευτικούς και μαθητές στον τρόπο οργάνωσης του λόγου, καλύπτοντας ένα σημαντικό κενό στην ελληνική βιβλιογραφία. Χωρίς να μειώνουμε την αξία του έργου αυτού, θα πρέπει, ωστόσο να επισημάνουμε ότι στη διεθνή βιβλιογραφία πολλά έχουν αναθεωρηθεί ή εμπλουτιστεί, όχι τόσο στον τομέα της θεωρίας όσο στην εφαρμογή τους στη διδακτική πράξη, στο δημιουρ γικόγράψιμο και την αξιολόγηση. Συγκεκριμένα, έχει διαπιστωθεί ότι η εξέταση των τρόπων ανάπτυξης σε επίπεδο μεταγλώσσας [λ.χ. Πανελλήνιες 2016: «Να βρείτε δύο τρόπους ανάπτυξης της τρίτης παραγράφου του κειμένου “Μπορούμε να διακρίνουμε … (την τέρψη της ευχάριστης συναναστροφής)” και να τεκμηριώ σετε την απάντησή σας με αναφορές στο κείμενο.) δε φαίνεται να έχει εμφανή σκο πό ή λειτουργικότητα. Πιο χρήσιμη θα ήταν η εφαρμογή της γνώσης αυτής στην πράξη και η αξιολόγηση του αν οι μαθητές έχουν αναπτύξει δεξιότητες συγ γραφής αποτελεσματικών παραγράφων, που να διαθέτουν δηλαδή οργανωμέ νη δομή, συνοχή και συνεκτικότητα καθώς και συγκροτημένη αποδεικτική πορεία.
ΔΙΑΒΑΣΤΕ ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΑ ΕΔΩ
Η παράγραφος και η δομή τηςστις πανελλήνιες εξετάσεις
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΡΙΑ «ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ»
Τομέας Νέων Ελληνικών
Η ΠΑΡΑΓΡΑΦΟΣ &
Η ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΣΤΙΣ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ
Γιώργος Σουλτάνης
1. Εισαγωγή
Μία άσκηση που συνη
θίζεται στις Πανελλήνιες Εξετάσεις στο πλαίσιο του «Β2» θέματος, όπως αυτό ορίζεται από το Προεδρικό Διάταγμα για την αξιολόγηση των μαθητών στο Λύκειο, είναι σχετικά με τη θεωρία της παραγράφου, τα δομικά μέρη και οι τρόποι ανάπτυξής της.
Η θεωρία αυτή διδάσκεται και αξιολογείται από την Α’ Γυμνασίου ως και
την Γ’ Λυκείου. Οι μαθητές εμπεδώνουν με πολλές ασκήσεις ότι η παράγρα φος είναι σημαντική τόσο για την υπερδομή ενός κειμένου όσο και ως αυτόνο μο στοιχείο του και, όπως μια ολοκληρωμένη παραγωγή λόγου (έκθεση), έτσι και η παράγραφος έχει τρία μέρη: τη θεματική πρόταση / περίοδο (την κεντρική ιδέα της παραγράφου, που συνήθως λειτουργεί ως πρόλογος), τις λεπτομέρει ες/σχόλια (τα στοιχεία ανάπτυξης της κεντρικής ιδέας, το κύριο μέρος) και την κα τακλείδα (συμπέρασμα). Διδάσκονται ακόμα σταδιακά σε όλες τις τάξεις με ανα κεφαλαίωση συνολική στη Γ’ Λυκείου, τους τρόπους ανάπτυξης μιας παραγρά φου (παραδείγματα, σύγκριση και αντίθεση, αιτιολόγηση, ορισμός, διαίρεση, αίτια και αποτελέσματα, αναλογία).
Η θεωρία αυτή είναι βασισμένη στο τρίτομο έργο που εκδόθηκε στο
τέλος της δεκαετίας του ’70 του Νίκου Θ. Γρηγοριάδη «Το δημιουργικό γρά ψιμο: η τέχνη και η τεχνική του: δοκίμια προβληματισμού»[1], βιβλία που βοή θησαν εξαιρετικά εκπαιδευτικούς και μαθητές στον τρόπο οργάνωσης του λόγου, καλύπτοντας ένα σημαντικό κενό στην ελληνική βιβλιογραφία. Χωρίς να μειώνουμε την αξία του έργου αυτού, θα πρέπει, ωστόσο να επισημάνουμε ότι στη διεθνή βιβλιογραφία πολλά έχουν αναθεωρηθεί ή εμπλουτιστεί, όχι τόσο στον τομέα της θεωρίας όσο στην εφαρμογή τους στη διδακτική πράξη, στο δημιουργικό γράψιμο και την αξιολόγηση. Συγκεκριμένα, έχει διαπιστωθεί ότι η εξέταση των τρόπων ανάπτυξης σε επίπεδο μεταγλώσσας [λ.χ. Πανελλήνιες 2016: «Να βρείτε δύο τρόπους ανάπτυξης της τρίτης παραγράφου του κειμέ νου “Μπορούμε να διακρίνουμε … (την τέρψη της ευχάριστης συναναστροφής)” και να τεκμηριώσετε την απάντησή σας με αναφορές στο κείμενο.) δε φαίνεται να έχει εμφανή σκοπό ή λειτουργικότητα. Πιο χρήσιμη θα ήταν η εφαρμογή της γνώσης αυτής στην πράξη και η αξιολόγηση του αν οι μαθητές έχουν αναπτύξει δεξιότητες συγγραφής αποτελεσματικών παραγρά φων, που να διαθέτουν δηλαδή οργανωμένη δομή, συνοχή και συνεκτικότητα καθώς και συγκροτημένη αποδεικτική πορεία.
Η δική μας εμπειρία είναι ότι οι μαθητές δυσκολεύονται να «στήσουν»
μια σωστή παράγραφο και να την συνδέσουν συνεκτικά με μια άλλη, παρά τη μακρόχρονη συνάφειά τους με τη σχετική θεωρία.
Βέβαια, για τις ανάγκες αυτού του κειμένου, θα εστιάσουμε κυρίως στην
άσκηση των Πανελλήνιων Εξετάσεων που εξετάζει τη δομή και τους τρόπους ανάπτυξης και όχι στην παραγωγή λόγου. Είναι, όπως ειπώθηκε, συνήθης ά σκηση τύπου «Β2» και οι μαθητές δε φαίνεται να «αγχώνονται» γι’ αυτήν. Ως θέ μα, η παράγραφος έχει εμφανιστεί 28 φορές με διάφορες μορφές: 8 φορές έχει ζητηθεί η αναγνώριση μόνο της δομής (κυρίως στα εσπερινά Λύκεια), 10 φορές μόνο η αναγνώριση των τρόπων ανάπτυξης και στις υπόλοιπες ζητήθηκαν και τα δύο σκέλη της άσκησης. Μία μόνο φορά ζητήθηκε δομή και τρόποι ανάπτυξης σε διαφορετικές παραγράφους.
Η άσκηση βαθμολογούνταν αρχικά με 5 μονάδες, όμως τα τελευταία χρό
νια έχει αυξηθεί η βαρύτητά της και βαθμολογείται με 7 μονάδες (3 η αναγνώρι ση της δομής και 4 οι τρόποι ανάπτυξης), συνεπώς δεν μπορεί ο υποψήφιος να την αγνοήσει. Επίσης, αρκετά συχνά, οι τρόποι ανάπτυξης αποτελούν υποερώ τημα και βαθμολογούνται με 3 ή 4 μονάδες.
Με δεδομένη λοιπόν την αυξημένη βαρύτητα της άσκησης αυτής, θα
προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε τα κυριότερα προβλήματα που έχουν οι μαθητές α) στην αναζήτηση της δομής μιας παραγράφου και β) στους τρόπους ανάπτυξής της.
2. Τα δομικά μέρη της παραγράφου
α. Η αναζήτηση της θεματικής πρότασης / περιόδου:
Σε γενικές γραμμές οι μαθητές δε δυσκολεύονται να εντοπίσουν τη θεματική
πρόταση / περίοδο. Στις παραγράφους στις οποίες ζητήθηκε ως τώρα είναι στη φυσική της σειρά, δηλαδή στην αρχή της παραγράφου. Βέβαια, αυτό δεν απο κλείει ο συγγραφέας να επιλέξει μιαν άλλη θέση γι’ αυτήν, στη μέση ή στο τέλος της παραγράφου. Γι’ αυτό οι μαθητές θα πρέπει να σκέφτονται ποια είναι η κύ ρια ιδέα της παραγράφου και πού περιέχεται και στη συνέχεια να αναζητήσουν τις λεπτομέρειες / σχόλια. Είναι δυνατόν η θεματική πρόταση να μην είναι μία αλλά δύο προτάσεις, όπως λ.χ. στις πανελλήνιες του 2004:
Αξιοπρόσεχτη η παρατήρηση. Δεν αληθεύει όμως στη δική μας εποχή.
Γιατί σήμερα και τα παιδιά είναι πολύ διαφορετικά από άλλοτε και ο αέ ρας, το «κλίμα» του σχολείου έχει αλλάξει. Παλαιότερα ο μαθητής περίμε νε να φωτιστεί αποκλειστικά και μόνο από το Δάσκαλό του. Σήμερα οι πη γές των πληροφοριών έχουν πολλαπλασιαστεί σε βαθμό εκπληκτικό και οι κρουνοί τους (η εφημερίδα, το περιοδικό, το ραδιόφωνο, η τηλεόραση) ρέουν μέσα στο σπίτι. Μπορεί λοιπόν ο μαθητής, ανάλογα με τη δύναμη και την όρεξή του, να προμηθεύεται ελεύθερα και απεριόριστα «ειδήσεις» από όλες τις περιοχές της ανθρώπινης περιέργειας: ιστορικές, γεωγραφ ικές, βιολογικές, ανθρωπολογικές, φυσικής, χημείας, κοσμογραφίας, ηλεκ τρολογίας, κάθε λογής «τεχνικής».
β. Η αναζήτηση της κατακλείδας
Μεγαλύτερο πονοκέφαλο στους μαθητές προκαλεί η αναζήτηση της κατακλείδας,
ιδίως όταν απουσιάζει, αφού δεν είναι υποχρεωτικό να υπάρχει στην παρά γραφο. Για παράδειγμα, ο συγγραφέας μπορεί να μη θέλει να συνοψίσει το περιεχόμε νο της παραγράφου ή να εξαγάγει ένα συμπέρασμα ή το συμπέρασμά του να μην αφορά ολόκληρη την παράγραφο, αλλά μόνο την τελευταία λεπτομέρειά της.
Σε μερικές περιπτώσεις δεν υπάρχει καμία δυσκολία, όπως λ.χ. στις εξ
ετάσεις των ομογενών το 2012, αφού στην παράγραφο υπήρχε κατακλείδα και μάλιστα ήταν η τελευταία πρόταση που συμπύκνωνε το νόημα όλης της παρα γράφου:
Οι ασυμβίβαστοι «ασεβούν» και προς την παράδοση. Την υποβάλλουν σ’
εξαντλητική ανάκριση, για να την αναγκάσουν να ομολογήσει την κενό τητά της, όπου, φυσικά, συμβαίνει να είναι κενή. Κι επειδή οι καιροί μας είναι σκληροί, η αντιπαραδοσιακή επιδρομή παίρνει τη μορφή καταιγίδας, που τρομάζει τους απλοϊκούς και εξουθενώνει τους ανυποψίαστους χρη σιμοθηρικούς. Αυτή η αντιπαραδοσιακή επιδρομή μοιάζει με διάρρηξη σε καλά ασφαλισμένο χρηματοκιβώτιο. Η επίδραση, επομένως, των ασυμβί βαστων, ακόμη κι όταν δεν φανερή, είναι φυσικό να έχει υποβάλλει την παράδοση σε σκληρότατη δοκιμασία.
Στο παραπάνω παράδειγμα διευκολύνει, φυσικά, και η διαρθρωτική λέξη «επο
μένως» για την ανεύρεση της κατακλείδας-συμπεράσματος.
Δεν ήταν, ωστόσο, εξίσου αυτονόητη η άσκηση αυτή λίγα χρόνια πριν,
στις εξετάσεις του 2000. Η άσκηση περιελάμβανε αναζήτηση της δομής της παρακάτω παραγράφου:
Στην έκθεση, της Διεθνούς Επιτροπής της UNESCO για την εκπαίδευση
στον 21ο αιώνα τονίζεται ότι η διά βίου εκπαίδευση πρέπει να στηρίζεται στους παρακάτω τέσσερις πυλώνες, που αποτελούν διαφορετικά είδη μάθησης: 1. Μαθαίνω πώς να αποχτώ τη γνώση, συνδυάζοντας ικανοποι ητικά μια ευρύτατη γενική παιδεία με τη δυνατότητα εμβάθυνσης σε ορι σμένα θέματα. 2. Μαθαίνω να ενεργώ με τέτοιον τρόπο, ώστε να αποκτώ όχι μόνο επαγγελματική κατάρτιση αλλά και γενικότερα τη δυνατότητα να αντιμετωπίζω διάφορες καταστάσεις και να εργάζομαι αρμονικά σε ομά δες. 3. Μαθαίνω να συμβιώνω, κατανοώντας τους άλλους και έχοντας επί γνωση των κοινωνικών αλληλεξαρτήσεων – συμβάλλοντας στην πραγμα τοποίηση κοινών δράσεων και στη διευθέτηση συγκρούσεων-, με σεβα σμό στις αξίες του πλουραλισμού, της αμοιβαίας κατανόησης και της ειρή νης. 4. Μαθαίνω να ζω με τέτοιον τρόπο, ώστε να αναπτύσσω την προσω πικότητα μου και να μπορώ να ενεργώ με μεγαλύτερη αυτονομία και πε ρισσότερη κρίση και προσωπική υπευθυνότητα. Για τον λόγο αυτόν η εκ παίδευση δεν πρέπει να παραμελεί την ανάπτυξη των ατομικών δυνατοτή των, τη μνήμη, τη λογική κρίση, την αίσθηση του ωραίου, τις φυσικές ικανό τητες του ατόμου και τη δεξιότητα της επικοινωνίας, με παράλληλη ευαισθη σία στη χρήση της μητρικής γλώσσας.
Η πλειονότητα των μαθητών (αλλά και πολλοί εκπαιδευτικοί) θεώρη
σαν ως κατακλείδα την τελευταία πρόταση («Για τον λόγο αυτόν … της μητρι κής γλώσσας») και λόγω της διαρθρωτικής φράσης «για τον λόγο αυτόν». Αν παρατηρήσει όμως κανείς προσεχτικά τη φράση αυτή, θα δει ότι δεν σχετίζεται με το νόημα όλης της παραγράφου παρά μόνο τον 4ο πυλώνα της εκπαίδευσης. Δεν υπήρχε, επομένως, κατακλείδα στην παράγραφο. Ανεξάρτητα από αυτό, τελικά θεω ρήθηκε ορθή η απάντηση των μαθητών που υποδείκνυαν την τελευταία φράση ως κατακλείδα.
Στατιστικά, στις περισσότερες παραγράφους στις οποίες ζητείται η ανα
γνώριση της δομής από το 2000 και μετά, υπάρχει κατακλείδα. Μόνο σε τέσσε ρις 4 περιπτώσεις η επιλογή μπορεί να αμφισβητηθεί. Σ’ αυτές τις περιπτώσεις φαίνεται ότι η ΚΕΕ δέχτηκε την απάντηση ως ορθή, ιδίως όταν υπήρχε σχετι κή διαρθρωτική λέξη, όπως για παράδειγμα στις εξετάσεις του 2013: «…Ελάχι στα, τέλος, σέβεται τις πολλαπλές εκφράσεις της ζωής, ενώ η φύση και οι θάλασ σες του πλανήτη είναι συχνά τα θύματα των συμφερόντων του. Η υπερφίαλη αυτή στάση του ανθρώπου έχει αλλοιώσει έτσι ένα θαυμαστό περιβάλλον, που ωστόσο υπήρξε και το λίκνο της δικής του υπάρξεως».
Όταν δεν υπάρχει συμπέρασμα ή ενδεικτική διαρθρωτική λέξη (και επο
μένως απουσιάζει η κατακλείδα) ή η τελευταία φράση δεν αναφέρεται σε όλη την παράγραφο, καλό είναι οι μαθητές να παρουσιάζουν αναλυτικά το σκεπτικό τους.
3. Οι τρόποι ανάπτυξης της παραγράφου
Κατά την τελευταία τριακονταετία, η κυρίαρχη προσέγγιση στη διδασκαλία της
παραγωγής λόγου είναι βασισμένη στην παραδοχή ότι η γραφή είναι κυρίως αποτέλεσμα γνώσης της γλώσσας μέσα από τις λεξιλογικές, γραμματικο-συντα κτικές δομές και τους συνεκτικούς μηχανισμούς της[2]. Σ’ αυτό το πλαίσιο εντάσ σεται και η διδασκαλία των τρόπων ανάπτυξης μιας παραγράφου, που αποβλέ πει στην εκμάθηση των τεχνικών οργάνωσης, συνοχής και συνεκτικότητας του λόγου. Για τον λόγο αυτό έχουν συμπεριληφθεί η θεωρία αυτή και στο εξεταστι κό σύστημα.
Στη διεθνή βιβλιογραφία, ωστόσο, οι αναφερόμενοι τρόποι ανάπτυξης
της παραγράφου είναι συνολικά: αίτια-αποτελέσματα, σύγκριση-αντίθεση, ορι σμός, παραδείγματα και διαίρεση[3]. Στις δύο πρώτες περιπτώσεις, μπορεί να έχουμε μόνο αίτια (δηλαδή αιτιολόγηση) ή μόνο αποτελέσματα και μόνο σύ γκρι ση χωρίς αντίθεση κατ’ ανάγκη.
Πάντως, oι ασκήσεις που αφορούν την επισήμανση και αναγνώριση
των τρόπων ανάπτυξης εμφανίζονται συχνά στις πανελλήνιες εξετάσεις αποτε λώντας το δεύτερο σκέλος της άσκησης «Β2» και, συνήθως, οι υποψήφιοι αντε πεξέρχονται με σχετική επιτυχία σ’ αυτή την άσκηση, ειδικά όταν η παράγραφος αναπτύσσεται με συνδυασμό μεθόδων. Σε αυτήν την περίπτωση, οι μαθητές είναι σε θέση να αναγνωρίσουν τουλάχιστον έναν ή δύο ζητούμε νους τρόπους ανάπτυξης. Για να είναι εύστοχη η απάντησή τους, προτείνουμε, να μην απαντούν επιγραμματικά, αναφέροντας, δηλαδή, ονομαστικά μόνο τους τρόπους ανάπτυξης. Θεωρείται πλήρης η απάντηση, αν ο υποψήφιος διατυπώνει στην αρχή επιγραμματικά τους τρόπους ανάπτυξης και στη συνέχει α παρουσιάζει με δικά του λόγια την οργάνωση των εννοιών και των νοημάτων του κειμένου που τον οδήγησαν σε αυτή την επιλογή. Τέλος, όταν ολοκληρώνει την απάντησή του με αναφορές σε συγκεκριμένα χωρία, χρησιμοποιώντας εισα γωγικά.
Για παράδειγμα, στις εξετάσεις των ομογενών το 2007 έχουμε την εξής
παράγραφο:
Όλες οι βραδείες μεταβολές που προκαλούνται από την εξέλιξη των
ειδών ή από μια προοδευτική μεταβολή του κλίματος, δεν μπορούν να εκθέσουν σε κίνδυνο την ισορροπία ενός ζωτικού χώρου. Αντίθετα, οι αιφνίδιες παρεμβάσεις, όσο ασήμαντες κι αν είναι φαινομενικά, μπορούν να έχουν συνέπειες απρόοπτες, ακόμα και καταστρεπτικές. Η εισαγωγή ενός ζωικού είδους, εντελώς ακίνδυνου φαινομενικά, μπορεί να ερημώσει κυριολεκτικά τεράστιες περιοχές. Κάτι τέτοιο συνέβηκε στην Αυστραλία με τους λαγούς. Η επίθεση αυτή, εναντίον της ισορροπίας ενός βιότοπου προκλήθηκε από τον άνθρωπο. Θεωρητικά, παρόμοιες αντιδράσεις είναι πιθανές, ακόμα και χωρίς την ανθρώπινη παρέμβαση, αλλά τέτοιες περιπ τώσεις είναι σπάνιες.
Παρατηρούμε ότι η παράγραφος αναπτύσσεται με συνδυασμό μεθόδων: ο συγ
γραφέας χρησιμοποιεί «σύγκριση-αντίθεση», συγκρίνοντας και αντιθέτοντας τις φυσικές μεταβολές και τις αιφνίδιες παρεμβάσεις («Όλες οι μεταβολές … και καταστρεπτικές»). Θεωρεί ότι οι πρώτες δε διαταράσσουν την ισορροπία, ενώ οι δεύτερες προκαλούν απρόοπτες και καταστροφικές συνέπειες. Επίσης, χρη σιμοποιεί και τη διαρθρωτική λέξη «Αντίθετα». Στη συνέχεια στηρίζει την άπο ψη που διατύπωσε μέσω της σύγκρισης με την αναφορά «παραδειγμάτων», γενικού χαρακτήρα, όπως η εισαγωγή ζωικού είδους και η ανθρώπινη παρέμβα ση και ειδικού χαρακτήρα, η εισαγωγή λαγών στην Αυστραλία ( «Η εισαγωγή ενός ζωικού είδους … από τον άνθρωπο»). Γενικά, όταν η παράγραφος ανα πτύσσεται με περισσότερους από έναν τρόπους, ο μαθητής αναφέρει στην αρ χή ότι η παράγραφος αναπτύσσεται με συνδυασμό μεθόδων και στη συνέχεια παρουσιάζει αναλυτικά τους τρόπους που συνδυάζονται.
Με δεδομένο, ωστόσο, ότι η γλώσσα δεν είναι μόνο θέμα δομών αλλά
και νοήματος, πολύ συχνά δημιουργούνται προβλήματα, όταν η θεωρία των τρό πων ανάπτυξης της παραγράφου εκλαμβάνεται κατά λέξη και όχι στην ουσία της, οπότε υπάρχει σύγχυση στην αναγνώρισή τους.
Οι κυριότεροι προβληματισμοί σε σχέση με την άσκηση αυτή είναι οι
εξής:
α. Το αίτιο-αποτέλεσμα και η αιτιολόγηση ταυτίζονται;
Όπως ειπώθηκε και παραπάνω, στη διεθνή βιβλιογραφία ταυτίζονται. Στο σχο
λικό βιβλίο όμως αποτελούν ξεχωριστούς τρόπους ανάπτυξης και συχνά μπερ δεύουν τους μαθητές. Για να διευκολυνθούν στην επιλογή μεταξύ αιτιολόγη σης ή αιτίου- αποτελέσματος, θα πρέπει οι μαθητές να εξετάσουν αν η θεμα τική πρόταση ακολουθείται από μια σειρά λεπτομερειών που απαντούν στην ερώτηση «γιατί» (οπότε έχουμε αιτιολόγηση) ή μια σειρά λεπτομερειών που δείχνουν τα αποτελέσματα της κύριας έννοιας (οπότε ταιριάζει στην περίπτωση αυτή το «επομένως»).
Μπορούμε εδώ να παρατηρήσουμε ότι οι δύο αυτοί τρόποι διακρίνο
νται ευκολότερα όταν τους συναντούμε ξεχωριστά, δηλαδή όταν μία παράγρα φος, για παράδειγμα, αναπτύσσεται με συνδυασμό μεθόδων και προκύπτει νοη ματικά ως ένας από τους τρόπους το αίτιο-αποτέλεσμα, τότε δεν αντιμετωπί ζουμε το δίλημμα μήπως είναι αιτιολόγηση (βλ. παράγραφοι των εξετάσεων του 2004 και του 2015, όπου το αίτιο-αποτέλεσμα είναι εμφανέστατο). Επίσης, αν οι δύο τρόποι εμφανίζονται διαδοχικά σε μία παράγραφο, τότε ο μαθητής οφεί λει να προσέξει την απάντησή του. Κατά πάσα πιθανότητα θα προηγείται η αιτιο λόγηση και ίσως ένα από τα αίτια που αναφέρονται θα παίζει και το ρόλο του αι τίου στον τρόπο αίτιο-αποτέλεσμα που ακολουθεί. Αυτή τη σχέση πρέπει να την επισημάνει ο υποψήφιος.
β. Πώς διακρίνουμε τα παραδείγματα από τα μέλη μιας διαίρεσης;
Χαρακτηριστικό παράδειγμα εμφανίστηκε στις Πανελλήνιες του 2015:
Η καταγραφή όλων των μνημείων αυτών – των πολύ ή λιγότερο γνωστών,
των εντοπισμένων αλλά μη ερευνημένων, αλλά και εκείνων των οποίων γνωρίζουμε ακόμη την ύπαρξη μόνο από αρχαίες μαρτυρίες – με όλα τα δεδομένα τους , δηλαδή την ιστορία τους, τα χαρακτηριστικά τους, την κατάστασή τους και τις δυνατότητες χρήσης ή απλής ανάδειξής τους, θα προσφέρει ένα πολύ σημαντικό εργαλείο στη συστηματικότερη διαχείριση αυτού του πλούτου.
Σε αυτή την παράγραφο αρχικά δόθηκε ως απάντηση από την ΚΕΕ η «διαίρε
ση» και το «αίτιο-αποτέλεσμα» και την επόμενη έγιναν δεκτά και τα «παραδείγ ματα». Εκτός από την αρχική διαίρεση των μνημείων σε ερευνημένα και μη ερευνημένα, κάποιοι θεώρησαν και ως διαίρεση και τις αναφορές που αποσαφη νίζουν τα «δεδομένα» των μνημείων. Εντούτοις πρόκειται για παραδείγματα, ό πως δέχθηκε και η επιτροπή. Τότε πώς αντιμετωπίζει ο υποψήφιος μια τέτοια περίπτωση; Καλό θα ήταν να θεωρούνται ως παραδείγματα οι διατυπώσεις που δηλώνουν γεγονότα, χαρακτηριστικές περιπτώσεις, με τα οποία - μέσω δράσης, ενέργειας ή κατάστασης- ενισχύεται η θέση που εκφράζει ο συγγραφέας και ως μέλη της διαίρεσης διατυπώσεις που αναλύουν την έννοια στα επί μέρους είδη της
γ. Όλες οι έννοιες μπορούν να διαιρεθούν;
Όχι, δε διαιρούνται όλες οι έννοιες. Για παράδειγμα στις εξετάσεις του 2011 η
έν νοια της «γκρίνιας» δε διαιρείται αλλά παρουσιάζει πολλές μορφές (εδώ τρεις), που λειτουργούν ως παραδείγματα, αφού εκφράζουν συμπεριφορές και αποτε λούν χαρακτηριστικά γεγονότα που στηρίζουν την αρχική θέση του συγγραφέα («Σ’ αυτόν τον υπαρκτό εκδημοκρατισμό της γνώσης ορθώνονται τρεις γκρί νιες. Η μία είναι η άρνηση της τεχνολογίας.[…] Η δεύτερη γκρίνια έχει να κάνει με Τα « παιδάκια της Αφρικής».[…] Η τρίτη γκρίνια έχει να κάνει με το διαβόητο « ψηφιακό χάσμα»…»).
δ. Στη θεματική περίοδο και στην κατακλείδα αναζητούμε τρόπους ανά
πτυ ξης;
Σύμφωνα με τη θεωρία η ανάπτυξη της έννοιας πραγματώνεται στα σχόλια /
λεπτομέρειες, όμως όταν έχουμε ορισμό, συνήθως διατυπώνεται στη θεματική. Στην κατακλείδα σπανίως διατυπώνεται επιχείρημα, ώστε να υπάρχει και τρό πος ανάπτυξης. Αν αυτό συμβεί, τότε ίσως η πρόταση δεν είναι κατακλείδα. Σε όσες «ασφαλείς» κατακλείδες εξετάσαμε δεν ανιχνεύσαμε τρόπο ανάπτυξης. Στην άσκηση του 2004, που υποστηρίζεται ότι υπάρχει κατακλείδα και υπάρχει και διαίρεση, δεν πιστεύουμε ότι η πρόταση παίζει το ρόλο της κατακλείδας. Ό ταν όμως υπάρχει διαρθρωτική λέξη που δηλώνει συμπέρασμα η ΚΕΕ έχει δε χτεί ότι υπάρχει κατακλείδα (βλ. Πανελλήνιες Εξετάσεις 2004)
ε. Μπορούμε να ανιχνεύσουμε τρόπο ανάπτυξης σε μία μόνο περίοδο της
παραγράφου;
Μπορούμε. Τα τελευταία χρόνια άλλωστε, ζητείται να βρεθούν δύο από τους τρό
πους που μπορεί να βρει κάποιος σε μία παράγραφο, γεγονός που σημαίνει ότι η παράγραφος διασπάται νοηματικά και δε θεωρείται κάποιος τρόπος κυρίαρχος ή ση μαντικότερος.. Εξάλλου οι ορισμοί αναπτύσσονται συνήθως σε μία περίοδο, ενώ και στο παράδειγμα του 2004, που αναφέρουμε παραπάνω, ανιχνεύουμε 5 (!) τρόπους ανάπτυξης, οι οποίοι αναπτύσσονται ανά περίοδο.
στ. Οφείλει ο μαθητής να παρουσιάζει αναλυτικά τα χαρακτηριστικά το
ορισμού και της διαίρεσης;
Καταρχάς, θα πρέπει να παρουσιάσει την οριστέα και την διαιρετέα έννοια και να
επισημάνει με σαφήνεια τα ανάλογα χωρία σε εισαγωγικά. Δεν είναι αναγκαίο να ανα φέρει τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά των δύο τρόπων, αν δεν το ζητά ρητά η εκφώνη ση. Δεν έχει ζητηθεί ποτέ ως σήμερα, όμως δεν αποκλείεται στο μέλλον, γι’ αυτό καλό θα ήταν ο υποψήφιος να τα γνωρίζει: οριστέα έννοια, γένος, ειδοποιός διαφορά -διαιρετέα έννοια, διαιρετική βάση, μέλη / είδη διαίρεσης).
4. Συμπέρασμα
Η άσκηση «Β2» είναι πλέον μια κλασική άσκηση των Πανελλαδικών Εξετάσε
ων, η οποία τα τελευταία ειδικά χρόνια, διαρκώς επανέρχεται. Πιστεύω ότι οι μα θητές έχουν την ικανότητα, τη γνώση και την εμπειρία να αντεπεξέλθουν, αρκεί να είναι ψύχραιμοι, να μελετήσουν με προσοχή το κείμενο, να εμπιστευτούν την αίσθηση που τους μεταδίδει και να εφαρμόσουν τις περισσότερες φορές την κοινή λογική.
[1] Εκδόσεις Γρηγόρης, 1979, επανέκδοση, 2000 από τις εκδόσεις Κώδικας.
[2] Άλλοι τρόποι προσέγγισης είναι σύμφωνα με το διαδικαστικό μοντέλο ή με
το κειμενικό είδος.
[3] [3] Βλ. σχετικά M. Arnaudet &M.E. Barrett (1981), Paragraph, N.J., M.
Connelly (20133), Get writing paragraphs & essays, Wadsworth, Cengage Learning, USA. Άλλοι μελετητές αναφέρονται μόνο στα αίτια-αποτελέσματα, σύγκριση-αντίθεση, ορισμό και διαίρεση. Διαβάστε περισσότερα: http://www.alfavita.gr/arthron/ekpaideysi/panellinies/i- paragrafos-kai-i-domi-tis-stis-panellinies-exetaseis#ixzz5Q2ufcZfz Follow us: @alfavita on Twitter | alfavita.gr on Facebook
Αναλυτικά σχόλια και παρατηρήσεις για την
άσκηση "Β2" της Έκθεσης στις Πανελλαδικές
Τσατλόγλου Αναστάσιος, φιλόλογος
Η ΑΣΚΗΣΗ «Β2»
Ι. Οι ασκήσεις στους τρόπους και τα μέσα πειθούς
Η επικοινωνία αποτελεί μια διαλογική διαδικασία. H πειθώ είναι μόνο μία
περίσταση επικοινωνίας με στόχο τη μεταβολή της σκέψης ή και της συμπερι φοράς ενός δέκτη. Άλλες περιστάσεις θα μπορούσαν να θεωρηθούν η ενημέρω ση, η διδασκαλία, η πληροφόρηση. Σε μία ευρύτερη όμως θεώρηση της έννοι ας της πειθούς αντιλαμβανόμαστε ότι οποιαδήποτε επικοινωνιακή περίσταση ενέχει στοιχεία πειθούς διότι εκφράζει την πρόθεση ενός πομπού να ασκήσει επίδραση σε έναν δέκτη.
Στη «Ρητορική» του Αριστοτέλη ο ρητορικός λόγος λειτουργεί πειστικά με
τρεις τρόπους: μέσω τoυ “ήθους” του πομπού, του "πάθους" του δέκτη και του λογικού επιχειρήματος. Oι σύγχρονες επικοινωνιακές συνθήκες οδήγησαν σε δημιουργία δύο ακόμα τρόπων πειθούς που απορρέουν μέσα από αυτές. Οι επιπλέον αυτοί τρόποι είναι απαραίτητο να διδαχθούν στους μαθητές αν ανα λογιστούμε τις σύγχρονες επικοινωνιακές συνθήκες: την επίθεση στο ήθος του αντιπάλου ομιλητή που απορρέει από την επίκληση στο ήθος του πομπού, εφόσον βασίζεται στην εξέταση του ήθους ενός πομπού καθώς και την επί κληση στην αυθεντία που σε μεγάλο βαθμό εντάσσεται στο πλαίσιο της επίκλησηςστη λογική. Αναλυτικά σχόλια και παρατηρήσεις για την άσκηση "Β2"της Έκθεσης στις Πανελλαδικές
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΡΙΑ «ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ»
ΤΟΜΕΑΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ & ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ
Τσατλόγλου Αναστά
σιος, φιλόλογος
Η ΑΣΚΗΣΗ «Β2»
Ι. Οι ασκήσεις στους τρό
πους και τα μέσα πειθούς
Η επικοινωνία αποτελεί
μια διαλογική διαδικασία. H πειθώ είναι μόνο μία περίσταση επικοινωνίας με στόχο τη μεταβολή της σκέ ψης ή και της συμπεριφοράς ενός δέκτη. Άλλες περιστάσεις θα μπορούσαν να θεωρηθούν η ενημέρωση, η διδασκαλία, η πληροφόρηση. Σε μία ευρύτερη όμως θεώρηση της έννοιας της πειθούς αντιλαμβανόμαστε ότι οποιαδήποτε επικοινωνιακή περίσταση ενέχει στοιχεία πειθούς διότι εκφράζει την πρόθεση ενός πομπού να ασκήσει επίδραση σε έναν δέκτη.
Στη «Ρητορική» του Αριστοτέλη ο ρητορικός λόγος λειτουργεί πειστικά με
τρεις τρόπους: μέσω τoυ “ήθους” του πομπού, του "πάθους" του δέκτη και του λογικού επιχειρήματος. Oι σύγχρονες επικοινωνιακές συνθήκες οδήγησαν σε δημιουργία δύο ακόμα τρόπων πειθούς που απορρέουν μέσα από αυτές. Οι επιπλέον αυτοί τρόποι είναι απαραίτητο να διδαχθούν στους μαθητές αν α ναλογιστούμε τις σύγχρονες επικοινωνιακές συνθήκες: την επίθεση στο ήθος του αντιπάλου ομιλητή που απορρέει από την επίκληση στο ήθος του πο μπού, εφόσον βασίζεται στην εξέταση του ήθους ενός πομπού καθώς και την επίκληση στην αυθεντία που σε μεγάλο βαθμό εντάσσεται στο πλαίσιο της επίκλησης στη λογική.
Η κατηγορία του αντιπάλου ομιλητή είναι ισχυρός τρόπος πειθούς, μια και
η διάδοση αρνητικής φήμης πάντα προκαλεί βλάβη για κάποιο χρονικό διά στημα, αφήνει ερωτηματικά ή και πλήττει την αξιοπιστία του αντιπάλου πομπού, μέχρι να διαψευσθεί. Άρα, ο τρόπος της επίθεσης στο ήθος του αντιπάλου ομιλητή χρησιμοποιείται συχνά εξαιτίας του ανταγωνιστικού κλίματος της σύγχρονης εποχής που επικρατεί σε όλα τα επίπεδα όπως η πολιτική αντιπαράθεση, η καθημερινότητα, οι επιχειρήσεις. Να σημειωθεί ότι η επίθεση στο ήθος του αντιπάλου ομιλητή ενέχει συχνά και την πρόθεση να επηρεαστεί συναισθηματικά ο δέκτης εναντίον ενός αντιπάλου πομπού.
Η επίκληση στην αυθεντία απορρέει περισσότερο από την επίκληση στη λο
γική. Στην προσπάθειά του ο πομπός να γίνει πειστικός, ταυτίζει τη θέση του με μία αυθεντία ώστε να αποκτήσει το ανάλογο κύρος. Πρόκειται για έναν λογ ικό τρόπο άσκησης πειθούς, ο οποίος καταγράφεται ξεχωριστά πιθανόν εξα ιτίας του τεράστιου πλήθους απόψεων προσώπων που μπορούν να λειτουργή σουν ως αυθεντίες. Αποτέλεσμα στη σύγχρονη εποχή είναι συχνά να μη διαχω ρίζεται με σαφήνεια η πρόθεση του δέκτη από την ίδια την αυθεντία, αλλά η α ναφορά στην αυθεντία αποκτά ξεχωριστή δυναμική που εμπεριέχει αυτονόητα την πρόθεση του πομπού που τη χρησιμοποιεί. Να σημειωθεί πως η επίκληση στην αυθεντία σε κάποιο βαθμό επικοινωνεί και με την επίκληση στο ήθος του πομπού σύμφωνα και με το σχολικό βιβλίο (σελ. 7) εφόσον με τη χρήση της ενισχύεται η αξιοπιστία ενός πομπού.
Το κεφάλαιο της θεωρίας της πειθούς, αν και εντάσσεται στη Γ΄ Λυκείου,
στην πραγματικότητα παρουσιάζεται έμμεσα και σταδιακά στην ύλη από τις προηγούμενες τάξεις. Οι λειτουργίες της γλώσσας, τα σημεία στίξεως, τα ρημα τικά πρόσωπα, τα παραδείγματα, η συλλογιστική πορεία, η περιγραφή και η α φήγηση, όλα αυτά τα παραπάνω στοιχεία υφολογικών επιλογών αξιοποιούνται στο Λύκειο ώστε ο μαθητής να εξοικειωθεί με τα εκφραστικά μέσα που θα του δώσουν τη δυνατότητα να εκφράσει πειστικό λόγο.
Οι μαθητές καλούνται να διακρίνουν τρόπους και μέσα πειθούς μέσα σε κείμε
νο. Στην εισαγωγή του σχολικού βιβλίου υπάρχουν τρεις τρόποι πειθούς με το ήθος του πομπού να εμπεριέχει την επίκληση στην αυθεντία και την επίθεση στο ήθος του αντιπάλου πομπού. Ωστόσο, στις εξετάσεις έχει παγιωθεί να υ πάρ χουν πέντε τρόποι πειθούς:
α) Επίκληση στη λογική, οπότε ως μέσα χρησιμοποιούνται επιχειρήματα και
τεκμήρια.
β) Επίκληση στο συναίσθημα, οπότε ως μέσα αξιοποιούνται η περιγραφή, η
αφήγηση, το χιούμορ, η ειρωνεία και ο συναισθηματικά φορτισμένος λόγος.
γ) Επίκληση στην αυθεντία, με βασικό μέσο τα ίδια τα λόγια μιας αυθε
ντίας, τα οποία συνήθως μεταφέρονται είτε άμεσα σε ευθύ λόγο, είτε έμμεσα σε πλά γιο.
δ) Επίκληση στο ήθος του πομπού, με μέσα συνήθως περιγραφικά και αφηγη
ματικά που αναδεικνύουν την αξιοπιστία του πομπού.
ε) Επίθεση στο ήθος του αντιπάλου ομιλητή με μέσα πειθούς τα ίδια με αυ
τά που χρησιμοποιούνται στην επίκληση στο συναίσθημα. Η διαφορά πλέον είναι ότι δε χρησιμοποιούνται απλά για να συγκινήσουν τον δέκτη, αλλά για να διαβάλουν έναν αντίπαλο πομπό, δηλαδή να υποβαθμίσουν το ήθος του ώστε να καταστήσουν αρνητικά διακείμενο τον δέκτη προς αυτόν.
Στα ημερήσια λύκεια η άσκηση αυτή τέθηκε πέντε φορές:
Πανελλήνιες 2003
Β3. Ποιους τρόπους και ποια μέσα πειθούς χρησιμοποιεί ο συγγραφέας στην
τέταρτη και πέμπτη παράγραφο του κειμένου; Να δώσετε ένα παράδειγμα για κάθε περίπτωση.
Μονάδες 5
Ενδεικτική απάντηση: Ο συγγραφέας κάνει επίκληση στη λογική, με την πα
ράθεση επιχειρημάτων και τεκμηρίων στατιστικών στοιχείων, αλλά και επίκλη ση στην αυθεντία.
Παραδείγματα
α) Επίκληση στη λογική με τεκμήρια: «και να παραιτηθούν...3% το χρόνο».
β) Επίκληση στη λογική με επιχείρημα: «Η ανάπτυξη βέβαια...Αριστοτέλη».
1η προκείμενη: «Η ανάπτυξη βέβαια...του ανθρώπου»,
2η προκείμενη: «μιαν αληθινή δημοκρατία...των αποφάσεων»,
3η προκείμενη: «μιαν άλλη οργάνωση παιδείας»
Συμπέρασμα: «ώστε να διαπλάθονται...νόμων».
γ) Επίκληση στην αυθεντία: «ώστε να διαπλάθονται ... τον Αριστοτέλη».
Σχόλιο: Τα τεκμήρια αποτελούν ευδιάκριτα στατιστικά στοιχεία και τo επιχείρη
μα είναι σαφές με συγκεκριμένες προκείμενες και συμπέρασμα. Σε ό,τι αφορά στην επίκληση στην αυθεντία, αυτή ενσωματώνεται στην πραγματικότητα στο συμπέρασμα του επιχειρήματος και θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι ταυτίζεται με αυτό. Σε αυτό το σημείο είναι δυνατόν δικαιολογημένα να προκληθεί σύγχυση σε έναν μαθητή.
Πανελλήνιες 2006
Β2. «Η μεγάλη αντοχή [...] στη χαρά της νίκης». Στη συγκεκριμένη παράγραφο
να διερευνήσετε:
α. Ποιον τρόπο πειθούς επιστρατεύει ο συγγραφέας; (Μονάδες 2)
β. Ποια μέσα πειθούς χρησιμοποιεί; Να αναφέρετε ένα παράδειγμα για κάθε
περίπτωση. (Μονάδες 3)
Μονάδες 5
Ενδεικτική απάντηση:
α.Ο τρόπος πειθούς που χρησιμοποιείται στο απόσπασμα είναι η επίκληση στη
λογική με επιχείρημα και τεκμήριο. Ο συγγραφέας στο επιχείρημά του αναφέρε ται στους τρόπους με τους οποίους ο πνευματικός άνθρωπος εξασφαλίζει την αντοχή του, θεωρώντας πως η δύναμή του απορρέει από την θέληση που έχει για να επιτύχει το σκοπό του.
β. Τα μέσα πειθούς που χρησιμοποιεί ο συγγραφέας είναι τα επιχειρήματα και
τα τεκμήρια. Συγκεκριμένα χρησιμοποιεί επιχείρημα στα εξής χωρία:
Πρώτη προκείμενη: «Η φλογερή αγάπη...δροσερό»
Δεύτερη προκείμενη: «Και επειδή την αγάπη...ηθικό πόνο»
Συμπέρασμα: «H μεγάλη αντοχή....από την ψυχή του». Ο συγγραφέας χρησι
μοποιεί και τεκμήρια. Ως τεκμήρια φέρει παραδείγματα της κοινωνικής πραγμα τικότητας («ο κοινός...υγεία του») που φανερώνουν πως η ποιότητα του ήθους τουπνευματικού ανθρώπου είναι ανώτερη του απλού ανθρώπου, καθώς ο πνευματικός άνθρωπος έχει μεγαλύτερες ηθικές αντιστάσεις.
Σχόλιο:
Υπήρξε αρχικά σύγχυση, καθώς αρκετοί πίστευαν ότι πρόκειται για επίκληση
στο συναίσθημα εξαιτίας του συναισθηματικά φορτισμένου σε ορισμένα σημεία λόγου. Παρά το συναισθηματικά φορτισμένο λόγο, επειδή υπάρχει σαφής και δομημένη συλλογιστική πορεία, πρόκειται για επίκληση στη λογική. Τελικά, όμως, είχαν αποδεχθεί και τους δύο τρόπους πειθούς.
Πανελλήνιες 2007
Β2. Ο συγγραφέας χρησιμοποιεί ως τρόπο πειθούς, εκτός των άλλων, και την
επίκληση στην αυθεντία. Να εντοπίσετε δύο περιπτώσεις επίκλησης στην αυθε ντία.
Μονάδες 5
Ενδεικτική απάντηση: Μία περίπτωση επίκλησης στην αυθεντία είναι η άπο
ψη του Ντοστογιέφσκι «Όλοι στον αιώνα μας....απ’ αυτούς», όπου σχολιάζεται η κρίση των ανθρωπίνων σχέσεων και η απομόνωση των ανθρώπων.
Μια δεύτερη περίπτωση επίκλησης στην αυθεντία είναι η θέση του Οδυσσέα
Ελύτη «Το καίριο στη ζωή...υπερβεί», στην οποία επισημαίνεται η αδυναμία του σύγχρονου ανθρώπου να οδηγηθεί στην ολοκλήρωση. Εξαιρετικά απλο ποιημένο λοιπόν το ζητούμενο της άσκησης πιθανόν κάτω από την πίεση της ασάφειας και της σύγχυσης που προκλήθηκε την προηγούμενη χρονιά.
Σχόλιο: Η ερώτηση είναι αρκετά συγκεκριμένη και απλοποιημένη καθώς δε
ζητείται από το μαθητή να «ανιχνεύσει» και να κατανοήσει την πρόθεση του γράφοντος ως προς τον τρόπο πειθούς, αλλά του ξεκαθαρίζεται ότι πρόκειται για έναν συγκεκριμένο, την επίκληση στην αυθεντία. Τα ονόματα των αυθεντιών ήταν μάλιστα σε παρενθέσεις μέσα στο κείμενο, γεγονός που απλοποιεί εξαι ρετικά την άσκηση.
Πανελληνιες 2009
Β2. α) Ο συγγραφέας χρησιμοποιεί ως τρόπο πειθούς και την επίκληση στην
αυθεντία. Να εντοπίσετε το συγκεκριμένο τρόπο πειθούς στο κείμενο και να αιτιολογήσετε τη χρήση του.
Μονάδες 4
Ενδεικτική απάντηση: Ο συγγραφέας χρησιμοποιεί την αυθεντία στο χωρίο:
«Ο Βολταίρος…τα βιβλία». Η άποψη του συγγραφέα για την αξία του βιβλίου στην άνοδο του πνευματικού επιπέδου της κοινωνίας αποκτά κύρος και αντικει μενικότητα μέσα από την άποψη του Βολταίρου. Πρόκειται για ιστορικό πρόσω πο, πρωτοστάτη του Διαφωτισμού που προσδίδει βαρύτητα και δεν επιδέχεται αμφισβήτηση.
Πανελλήνιες 2012
Β2. α) Να βρείτε τους δύο τρόπους πειθούς που χρησιμοποιεί η συγγραφέας
στην τελευταία παράγραφο και να τεκμηριώσετε την απάντησή σας με μία ανα φορά για κάθε τρόπο.
Μονάδες 6
Ενδεικτική απάντηση: Η συγγραφέας χρησιμοποιεί ως τρόπο πειθούς την
επίκληση στο συναίσθημα («Ιδού η απαρχή…αέναο γίγνεσθαι») ενεργοποιώ ντας το συναίσθημα του αναγνώστη με τη χρήση συγκινησιακά φορτισμένου (το συντροφικό συναπάντημα») και μεταφορικού λόγου («πλάστης αθάνατου έργου», «δάμασε η ελληνική τέχνη το ζώο», «η αυγή του μυστηρίου», «να αιχμαλωτίσει την τέλεια μορφή»). Ακόμη, αξιοποιείται χρήση ασύνδετου σχήμα τος, επανάληψη («ιδού η απαρχή…ιδού το πρώτο ερωτηματικό…ιδού η αυγή του μυστηρίου»)και υπερβολή («δημιουργός θεών»). Συναισθηματικό ύφος δια μορφώνεται και μέσα από τη χρήση επθέτων («συντροφικό, τέλεια, μετέωρη, τεταμένη, ιδεατή, αέναο»).
Η συγγραφέας χρησιμοποιεί και τη μέθοδο της επίκλησης στη λογική. Στο
χωρίο: «Να γιατί η αρχαία τέχνη…τη δημιουργία ελευθερίας» διακρίνεται επι χείρημα με στόχο την ανάδειξη τη διαχρονική αξία της κλασσικής τέχνης.
Σχόλιο: Οι δύο τρόποι είναι εμφανείς και ο εντοπισμός τους δε δημιουργεί σύγ
χυση σε καλά προετοιμασμένους μαθητές.
Το κεφάλαιο της Πειθούς έχει αρκετά σημεία που χρειάζονται διευκρίνιση
και δημιουργούν απορίες στους μαθητές:
1) Ποια είναι η διαφορά ανάμεσα στην επίκληση στη λογική με
τεκμήριο–αυθεντία και στην επίκληση στην αυθεντία;
Στην πραγματικότητα η επίκληση στην αυθεντία εντάσσεται σε μια λογική προ
σπάθεια να πείσουμε το δέκτη. Στις εξετάσεις ο μαθητής διευκολύνεται αν αρχικά εντοπίσει την αυθεντία μέσα στο κείμενο και έπειτα αναρωτηθεί πώς χρησιμοποιείται η αυθεντία μέσα σε αυτό. Αν είναι εμφανές ότι η αυθεντία χρησιμο ποιείται για να τεκμηριώσει μια άλλη άποψη – συνήθως του συγγραφέα – τότε κάνουμε λόγο για επίκληση στη λογική με τεκμήριο-αυθεντία. Αν όμως η αυθε ντία αναφέρεται δίχως να εντοπίζουμε μέσα στο κείμενο κάποια άλλη άποψη, τότε ο συγγραφέας έχει επιλέξει να εκφράσει ουσιαστικά τη δική του άποψή μέ σα από τα λόγια της αυθεντίας. Άρα, παραλείπει τη δική του άποψη που συ μπίπτει βέβαια με αυτήν της αυθεντίας. Σε αυτή την περίπτωση που τα λόγια της αυθεντίας δεν τεκμηριώνουν εμφανώς την άποψη του συγγραφέα κάνουμε λόγο για επίκληση στην αυθεντία.
2) Ποια είναι η διαφορά ανάμεσα σε τρόπους και μέσα πειθούς; Είναι δυ
νατόν να έχουμε τα μέσα πειθούς δίχως τους τρόπους πειθούς;
Oι τρόποι πειθούς εκφράζουν την πρόθεση του πομπού-ομιλητή-συγγραφέα
να επηρεάσει με κάποια συγκεκριμένη μέθοδο το δέκτη. Τα μέσα πειθούς είναι οι εκφραστικές επιλογές με τις οποίες αυτή η πρόθεση λαμβάνει «σάρκα και οστά» μέσα στο λόγο. Τα μέσα πειθούς είναι αυτά που τελικά διαμορφώνουν και το ύφος ενός συγγραφέα. Ο εντοπισμός ενός μέσου πειθούς σημαίνει αυ τομάτως ότι εξυπηρετεί και μια ανάλογη πρόθεση, δηλαδή αρκεί και μία παρο μοίωση, μια μεταφορά ή ακόμα και ένα σημείο στίξεως για να πούμε ότι γίνεται επίκληση στο συναίσθημα. Ο κυρίαρχος τρόπος πειθούς εντοπίζεται εφόσον ο μαθητής αναζητήσει πρώτα όλα τα μέσα και τους τρόπους που υπάρχουν και στη συνέχεια κρίνει ποιος είναι ο πιο σημαντικός τρόπος πειθούς. Στην περίπτωση που εντοπίσουμε, για παράδειγμα, ένα σχήμα λόγου εντός των προκειμένων ή του συμπεράσματος ενός επιχειρήματος, αυτό δε συνιστά ολο κληρωμένα επίκληση στο συναίσθημα, αλλά προσδίδει μια συναισθηματική χροιά στο επιχείρημα.
3) Πώς απαντάμε για να μη «χάσουμε» μονάδες σε αυτές τις ασκήσεις;
Να γράψουμε και τα μέσα πειθούς παρόλο που η άσκηση μας ζητάει να γράψουμε μόνο τους τρόπους;
Όπως και στις περισσότερες ασκήσεις θεωρίας, έτσι και στις ασκήσεις εντοπι
σμού τρόπων και μέσων πειθούς ακολουθούμε το τρίπτυχο: άμεση επιγραμ ματική απάντηση - επαναδιατύπωση του κειμένου με τρόπο που να αποδίδου με το νόημά του ώστε να καταδείξουμε την απάντησή μας – τεκμηρίωση με πα ράθεση χωρίων κειμένου. Στην περίπτωση βέβαια που το ζητούμενο είναι απλός εντοπισμός περιπτώσεων, όπως για παράδειγμα το 2007, τότε αρκεί απλή παράθεση χωρίων.
Σε περίπτωση που ζητούνται μόνο οι τρόποι πειθούς είναι καλό να αναφέρο
νται και τα μέσα πειθούς για να είναι πιο ολοκληρωμένη η απάντησή μας. Προ σοχή όμως χρειάζεται στη διατύπωση της απάντησης, ώστε να μη φανεί ότι υ πάρχει σύγχυση ανάμεσα σε τρόπους και μέσα πειθούς. Πρέπει με σαφήνεια πρώτα να δίνεται απάντηση σε αυτό που μας ζητείται και έπειτα να εμπλουτίζε ται και να ολοκληρώνεται η απάντηση με τα απαραίτητα στοιχεία, τα οποία φανε ρώνουν πλήρη γνώση της θεωρίας.
4) Είναι δυνατόν στην επίκληση στο ήθος του πομπού, ο πομπός να ανα
φέρει μειονεκτήματα του χαρακτήρα του;
Ναι είναι δυνατόν κάποιος να επικαλείται αρνητικά στοιχεία του χαρακτήρα του
για να αιτιολογήσει αντίστοιχα την αδυναμία του να εκπληρώσει έναν στόχο. Για παράδειγμα η Ισμήνη επικαλείται την αδυναμία της ως γυναίκα στην Αντιγό νη για να τη βοηθήσει να θάψουν τα δύο τους αδέλφια παρακούοντας την εντο λή του Κρέοντα.
5) Είναι δυνατόν η αυθεντία να μην είναι πρόσωπο;
Συχνά στα κείμενα έννοιες όπως η Ιστορία, η Επιστήμη, το Σύνταγμα, η Φύση,
αλλά και οργανισμοί όπως για παράδειγμα το Διεθνές Νομισματικό Ταμείο λαμ βάνουν το ρόλο μιας αυθεντίας.
6) Σε τι διαφέρουν τα επιχειρήματα από τα τεκμήρια; Είναι τα τεκμήρια
μέρος ενός επιχειρήματος;
Το επιχείρημα αποτελείται από προκείμενες και συμπέρασμα. Τα τεκμήρια
χρησιμοποιούνται για να επαληθεύσουν ένα επιχείρημα και δεν αποτελούν τμήμα του επιχειρήματος. Δεν είναι όμως απόλυτο ότι γράφονται μετά το επιχεί ρημα, αλλά είναι δυνατόν να βρίσκονται πριν τις προκείμενες, μετά το συμπέρα σμα ή και στο ενδιάμεσο αυτών. Ο ρόλος τους και σε αυτή την περίπτωση δε μεταβάλλεται, καθώς, όπου και να εντοπίζονται, λειτουργούν ως αποδεικτικά στοιχεία άποψης ή επιχειρήματος.
7) Σε πόσες μορφές είναι δυνατόν να συναντήσουμε την επίκληση στη
λογική;
Σε τρεις: α) επιχείρημα, β) επιχείρημα και τεκμήριο, γ) άποψη και τεκμή
ριο.
ΙΙ. Η άσκηση αναζήτησης της συλλογιστικής πορείας
Από την Α΄ Λυκείου οι μαθητές εξοικειώνονται με την έννοια της συλλογ
ιστικής πορείας καθώς κρίνεται απαραίτητο οι σκέψεις τους να τεθούν σε μια πιο «αυστηρή», λογική σειρά που θα οδηγεί σε βέβαιο συμπέρασμα κατά την αποδεικτική πορεία του λόγου τους. Αυτή η οργάνωση της σκέψης χρησιμεύει στις ασκήσεις παραγωγής λόγου (περίληψη, ανάπτυξη παραγράφου και έκθε ση). Η θεωρία της συλλογιστικής πορείας κειμένου και των συλλογισμών διδά σκεται βέβαια αναλυτικότερα στη Γ΄ Λυκείου.
Στα ημερήσια λύκεια η άσκηση αυτή τέθηκε δύο φορές:
Πανελλήνιες 2002: Β2. Με ποια συλλογιστική πορεία (επαγωγική-παρα
γωγική) αναπτύσσει τη σκέψη του ο συγγραφέας στην πρώτη παράγραφο του κειμένου; Να αιτιολογήσετε την απάντησή σας.
H άσκηση αυτή, βαθμολογικής αξίας πέντε μονάδων, ζητάει από τον μαθητή να
εντοπίσει τη συλλογιστική πορεία σε ένα σχετικά ευρύ κειμενικό πλαίσιο, όπως μια ολοκληρωμένη παράγραφο, χωρίς να απομονώνει προκείμενες και συμπέ ρασμα.
«O εικοστός αιώνας δικαίως χαρακτηρίζεται ως αιώνας των μεγαλύτερων και
σημαντικότερων κοινωνικο-οικονομικών αλλαγών. Με τη ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας, ο μέσος "Δυτικός άνθρωπος" ζει στο κατώφλι του 21ου αιώνα μία πολύ διαφορετική καθημερινή ζωή από τον αντίστοιχο άνθρωπο των αρχών του 20ου αιώνα. Ένα σημαντικό ποσοστό ευθύνης γι' αυτές τις δραματικές αλλαγές στην καθημερινή ζωή φέρει και η πρόοδος στις λεγόμενες βιοϊατρικές επιστήμες. Η ανακάλυψη της δομής του DNA, πριν από 45 περίπου χρόνια, και η επακόλουθη "έκρηξη γνώσης" στους τομείς της Μοριακής Βιολογίας και της Γενετικής φέρνουν την ανθρωπότητα αντιμέτωπη με μια νέα τάξη πραγμά των.»
Ενδεικτική απάντηση: Ο συγγραφέας αναπτύσσει τη σκέψη του με παραγω
γική συλλογιστική πορεία. Συγκεκριμένα, η σκέψη του πορεύεται από γενικές σκέψεις σε σχέση με τις σημαντικές κοινωνικοοικονομικές εξελίξεις που συντε λέστηκαν κατά τον 20ο αιώνα χάρη στην ραγδαία τεχνολογική εξέλιξη («Ο εικο στός αιώνας… κοινωνικοοικονομικές αλλαγές.», «Με τη ραγδαία εξέλιξη της τε χνολογίας… του 20ου αιώνα…») προς ειδικότερες σκέψεις σε σχέση με την εξέ λι ξη των βιοϊατρικών επιστημών («…η πρόοδος στις λεγόμενες βιοϊατρικές επι στή μες.») και συγκεκριμένα την εξέλιξη της Γενετικής(«…στους τομείς της Μοριακής Βιολογίας και της Γενετικής…») και τις συνέπειες αυτής για τον άνθρωπο .(«…φέρνουν την ανθρωπότητα… πραγμάτων.»)
Σχόλιο: Να σημειωθεί ότι στη συγκεκριμένη απάντηση προκλήθηκε διχογνω
μία διότι υπήρξε ισχυρός αντίλογος ως προς την ορθότητά της. Μάλιστα, η άπο ψη ότι η σκέψη του συγγραφέα αναπτύσσεται με επαγωγική και όχι παραγωγι κή συλλογιστική πορεία τεκμηριώνεται λαμβάνοντας υπόψη ότι η αποδεικτέα θέ ση του συλλογισμού αυτού βρίσκεται στην αρχή του ως γενικότερο συμπέρα σμα που στηρίζεται σε προκείμενες που έπονται. Στην περίπτωση αυτή λοιπόν, αλλάζει η τυπική και λογική σειρά παρουσίασης προκειμένων-συμπεράσματος, όπου νοηματικά οι προκείμενες προηγούνται του συμπεράσματος. Αυτό βέβαια δεν αναιρεί την πορεία της σκέψης του γράφοντος. Αν και η αποδεικτέα θέση βρίσκεται στην αρχή (“Ο εικοστός αιώνας...κοινωνικοοικονομικές αλλαγές”), εξακολουθεί να νοείται λογικά στο τέλος του συλλογισμού, ως συμπέρασμα αυτού. Η άποψη αυτή στηρίζεται και από την διευκρίνιση που δό θηκε από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (έγγραφο ΥΠ.ΑΙ.Θ.,αρ.πρ. 204414/Δ2/16-12-2014) μετά από σχετικό αίτημα των μελών της διαδικτυακής κοινότητας agathi.pbworks.com.
Ίσως θα έπρεπε να επισημανθεί και η σχετική ασάφεια της συγκεκριμένης συλ
λογιστικής πορείας. Αποτελεί περισσότερο μία άποψη που τεκμηριώνεται με πα ραδείγματα παρά μια σαφή συλλογιστική πορεία όπου οι προκείμενες έχουν λογι κή συνοχή μεταξύ τους ώστε να οδηγούν σε συμπέρασμα.
Πανελλήνιες 2004: B3) Ποια είναι η συλλογιστική πορεία (παραγωγική -
επαγωγική) του παρακάτω συλλογισμού; Να δικαιολογήσετε την απά ντη σή σας.
- όπου απουσιάζει ο ανταγωνισμός, ο άνθρωπος δεν πλουτίζει τα
εφόδιά του.
- σε παλαιές εποχές απουσίαζε ο ανταγωνισμός.
Άρα, ο άνθρωπος σε παλιές εποχές δεν πλούτιζε τα εφόδιά του.
Να αξιολογήσετε τον παραπάνω συλλογισμό ως προς την αλήθεια, την εγκυρό
τητα και την ορθότητά του. (Να θεωρήσετε ότι οι προκείμενες ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα).
Ενδεικτική απάντηση: Η συλλογιστική πορεία του συλλογισμού είναι παραγω
γική. Η πρώτη προκείμενη εκφράζει ένα γενικότερο πλαίσιο σκέψης που συσχετίζει τον ανταγωνισμό με τον πλουτισμό των εφοδίων του ανθρώπου. Η δεύτε ρη προκείμενη είναι ειδικότερη σκέψη διότι αναφέρεται μόνο σε παλαιότερες επο χές. Το συμπέρασμα απορρέει από τη δεύτερη προκείμενη γιατί αναφέρεται μό νο σε παλαιότερες εποχές, επομένως είναι ειδικότερο σε σχέση με την αρχική προκείμενη. Οι προκείμενες και το συμπέρασμα έχουν εγκυρότητα διότι υπάρχει λογική
αλληλουχία μεταξύ τους. Οι προκείμενες και το συμπέρασμα έχουν αλήθεια
διότι ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα και δεν αποτελούν υποκειμενικές κρίσεις . Άρα ο συλλογισμός είναι ορθός.
Σχόλιο: Η άσκηση αυτή, βαθμολογικής αξίας 8 μονάδων, έχει αυξημένο
βαθμό δυσκολίας γιατί ο μαθητής καλείται όχι μόνο να εντοπίσει τη συλλογ ιστική πορεία του συλλογισμού, αλλά και να τον αξιολογήσει. Ως προς το κριτή ριο αξιολόγησης της αλήθειας, ο μαθητής πρέπει να θεωρήσει ότι οι προκείμε νες προτάσεις δεν είναι υποκειμενικές κρίσεις. Να σημειωθεί βέβαια, ότι η εκφώνη ση καλεί το μαθητή να θεωρήσει δεδομένο ότι οι προκείμενες ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα. Άρα ο συλλογισμός είναι αληθής. Ως προς το κριτήριο της εγκυρότητας είναι εμφανές ότι υπάρχει λογική αλληλουχία μεταξύ προκειμένων και συμπεράσματος εφόσον ο «ανταγωνισμός» λειτουργεί ως κοινός όρος μετα ξύ των δύο προκειμένων προτάσεων.
Το κεφάλαιο των συλλογισμών στο Λύκειο δικαιολογημένα ίσως αποτελεί ένα
από τα δυσκολότερα, αν όχι το πιο δύσκολο κεφάλαιο θεωρίας, εφόσον δοκιμά ζει τη λογική μας σκέψη και τη δυνατότητά της να κατανοήσει τον τρόπο που καταστρώνεται η πορεία μιας σκέψης.
Η εφαρμογή όμως στις εξετάσεις έχει δημιουργήσει μια σειρά από ερω
τή ματα που προβληματίζουν διδάσκοντες και μαθητές:
Προφανώς όχι. Η καθολικότητα μιας έννοιας είναι μέγεθος σχετικό και προσδιο
ρίζεται κυρίως από τη σύγκριση αυτής με μια άλλη έννοια. Άρα, για να μπορέσει ο μαθητής να το κρίνει αυτό θα πρέπει να συγκρίνει την έννοια που απορρέει από τις προκείμενες με την έννοια του συμπεράσματος.
Όπως και στις περισσότερες ασκήσεις θεωρίας, έτσι και στις ασκήσεις των συλ
λογισμών ακολουθούμε το τρίπτυχο: άμεση επιγραμματική απάντηση-επαναδια τύπωση του κειμένου με τρόπο που να αποδίδουμε το νόημά του ώστε να κατα δείξουμε την απάντησή μας – τεκμηρίωση με παράθεση χωρίων κειμένου. Στην περίπτωση βέβαια που το κειμενικό πλαίσιο που μας δίνεται είναι περιορισμένο (δηλαδή δύο μόνο προκείμενες και συμπέρασμα) όπως το 2004, τότε αρκεί απλή αναφορά στις προκείμενες, όπως απαριθμούνται.
Παράδειγμα : Ἡ συνηθισμένη, ὡστόσο, μορφὴ τοῦ φανατισμοῦ εἶναι ἀληθινὰ
ἀποκρουστική. Ὁ φανατικός, σ’ ὅλες τὶς ἐποχές, εἶναι στενοκέφαλος καὶ στενόκαρδος. Τὸ ὀπτικό του πεδίο εἶναι περιορισμένο καὶ τὸ πείσμα του ἀκατα νίκητο. Ἀγνοεῖ τοὺς συμβιβασμούς, ἀλλ’ ἀγνοεῖ καὶ τὶς καλόπιστες κ’ εὐγενικὲς παραχωρήσεις. Φρουρὸς συχνὰ ἑνὸς δόγματος ποὺ ὑποστηρίζει τὶς ἐξοχότερες ἀρετές, ὅσο προχωρεῖ τὶς χάνει ὁ ἴδιος. Γίνεται ἀπάνθρωπος, ὠμός, σκαιός, ἀποθηριώνεται, γιὰ νὰ ἐξανθρωπίσει τοὺς ἀνθρώπους. Ὁ φανατισμὸς δημιουργεῖ καταστάσεις βρασμοῦ. Ἀλλὰ βρασμοῦ ἀπὸ ἐμπάθεια, μίσος, ἀκόμη κ’ ἐγκληματικὴ διάθεση. (Επαναληπτικές Πανελλήνιες Εξετάσεις 2006)
Ενδεικτική απάντηση: Ο συλλογισμός είναι επαγωγικός. Οι προκείμενες
προ τάσεις αποτελούν ειδικά χαρακτηριστικά του φανατικού τύπου ανθρώπου που συνδέονται με τον τρόπο σκέψης του («…στενοκέφαλος και στενόκαρδος…»), τη στάση του απέναντι στους συνομιλητές του («…οπτικό πεδίο περιορι σμένο…», «…πείσμα ….», «…αγνοεί …παραχωρήσεις», «…φρουρός ενός δόγματος»), τις επιπτώσεις αυτής της συμπεριφοράς στον εαυτό του («…απάνθρωπος , ωμός, σκαιός, αποθηριώνεται…»). Μέσα από τα παρα πάνω χαρακτηριστικά συνάγεται το συμπέρασμα σε σχέση με την ευρύτερη κατά σταση που δημιουργεί ο φανατισμός, δηλαδή το μίσος και την ένταση.(« Ο φανα τισμός…εγκληματική διάθεση»).
Κατά την αναζήτηση της συλλογιστικής πορείας σε μια παράγραφο, τα πράγ
ματα δεν είναι τόσο απλά, αφού δεν υπάρχει πάντοτε ομοφωνία ούτε μεταξύ φιλολόγων. Έχουμε να κάνουμε με μια σύνθετη θεωρία, η οποία είναι χρήσιμη μεν στους μαθητές, θα έπρεπε όμως να διδάσκεται συστηματικά και με πολλά παραδείγματα, ώστε να γίνει σαφέστερη, από την Α΄ τάξη αναλυτικά και με εμπέδωση στη Β΄ και τη Γ΄.
Αν και ως προς την εκφώνηση των ασκήσεων δίνεται η εντύπωση πως
διαφοροποιείται το ζητούμενο της άσκησης, στην πραγματικότητα πρόκειται για την ίδια άσκηση. Καταρχάς, χρειάζεται να καθορίσουμε το κειμενικό πλαί σιο εντός του οποίου αναπτύσσεται η συλλογιστική πορεία. Συγκεκριμένα, στη συλ λογιστική πορεία ενός επιχειρήματος ελέγχουμε τη σχέση προκείμενων- συμπεράσματος, στη συλλογιστική πορεία μιας παραγράφου ελέγχουμε τη σχέση θεματικής πρότασης – συμπεράσματος, ενώ στη συλλογιστική πορεία ενός ολόκληρου κειμένου ελέγχουμε τη σχέση θέματος και θέσης του συγγραφέως. Επομένως, η έννοια του συλ λογισμού συνδέεται με το πλαίσιο σκέψης (επιχείρημα), ενώ η έννοια της συλ λογιστικής πορείας αναφέρεται στην αποδεικτική πορεία της σκέψης του συγ γραφέα.
Σε αυτό το θέμα οι μαθητές καλύτερα να είναι υποψιασμένοι καθώς είναι
αρκετά πιθανόν να προτάσσεται το συμπέρασμα και να ακολουθούν οι προκείμενές του μέσα στο κείμενο (αναστροφή συμπεράσματος και προκειμένων). Αν αναλογι στούμε ότι αρκετές παράγραφοι δεν έχουν κατακλείδα, όπου τυπικά θα διατυπω νόταν η αποδεικτέα θέση, αυτό σημαίνει ότι η αποδεικτέα θέση μετατίθεται στη θεματική περίοδο. Ωστόσο, αυτό δεν είναι κανόνας. Χρειάζεται πάντα προσεκτι κή ανάγνωση του κειμένου με στόχο τον εντοπισμό προκείμενων και συμπερά σματος.
Παράδειγμα: Ιδού λοιπόν γιατί αμφισβητείται ο «πολιτισμός» μας. Με το κυνη
γητό των ανέσεων, τη δίψα της πολυτέλειας, την επιδειξιομανία υποδούλωσε τον δημιουργό στα δημιουργήματά του, το πνεύμα στις επινοήσεις και στις κατα σκευές του. Έκανε τον άνθρωπο δυστυχή (σωματικά και ψυχικά τσακισμένο, νευρικά εξαντλημένο, πρόωρα γερασμένο – ή ηθικά ανάπηρο, κοινωνικά από βλητο, αποθηριωμένο) μ’ εκείνα ακριβώς τα μέσα που περίμενε να του αλαφρώ σουν το βάρος της ζωής. (Ομογενείς 2005)
Ενδεικτική απάντηση: Η συλλογιστική πορεία είναι επαγωγική. Συγκεκριμέ
να, η σκέψη του συγγραφέα πορεύεται από ειδικές προκείμενες σκέψεις σε σχέ ση με χαρακτηριστικά φαινόμενα σήψης και παρακμής του πολιτισμού μας ( «…το κυνηγητό ανέσεων, τη δίψα της πολυτέλειας….κατασκευές του») και το σημείο παρακμής του σύγχρονου ανθρώπου («…άνθρωπο δυστυχή….αποθη ριωμένο»), για να καταλήξει στην αμφισβήτηση του πολιτισμού μας («Ιδού λοι πόν…ο πολιτισμός μας»). Δηλαδή η σκέψη πορεύεται από τα επιμέρους αίτια της αμφισβήτησης του πολιτισμού μας στο συμπέρασμα, όπου διαπιστώνετα ι η αμφισβήτηση αυτή.
Σχόλιο: είναι εμφανής η αναστροφή συμπεράσματος στην περίπτωση
αυτή. Διαβάστε περισσότερα: http://www.alfavita.gr/arthron/ekpaideysi/panellinies /analytika-sholia-kai-paratiriseis-gia-tin-askisi-v2-tis-ekthesis-stis#ixzz5Q2tbzjcH Follow us: @alfavita on Twitter | alfavita.gr on Facebook
Γράφει ο Γιάννης Ι. Πασσάς, MEd από τα εκπαιδευτήρια ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ
1. Εισαγωγή
Η Παραγωγή Λόγου βρίσκεται στην καρδιά της διδασκαλίας και της αξιολόγη
σης του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας σε όλες τις βαθμίδες της εκπαί δευσης. Στις Πανελλήνιες Εξετάσεις μάλιστα από το 1947 έως το 2000 αποτε λούσε την αποκλειστική άσκηση με θέματα που κινούνται προοδευτικά από τον σχολιασμό μιας σύντομης φράσης[1] έως μεγάλους εκθεσιότιτλους με πα ρα θέματα και ζητουμένα[2].
Με τη μεταρρύθμιση του 1999 (Αναλυτικό Πρόγραμμα, ΥΑ Γ2/1088,
ΦΕΚ 561/06-05-1999) η Παραγωγή Λόγου στο Λύκειο παίρνει τη σημερινή της μορφή. Συγκεκριμένα, προβλέπεται για τη γραπτή έκφραση με τον αποφαντι κό - κριτικό τρόπο
να προβληματίζεται ο μαθητής για ποικίλα θέματα και να εκφράζεται
γραπτά με σαφήνεια· να χειρίζεται τους τρόπους πειθούς (επίκληση στη λογική, στο συναίσθημα, στην αυθεντία) και τα διάφορα μέσα πειθούς (επιχειρήματα, τεκμήρια, περιγραφές, μεταφορές, χιούμορ κτλ.) με τον κατάλληλο τρόπο για να πετύχει τον εκάστοτε επιδιωκόμενο στόχο· να αναπτύξει την ικανότητα να γράφει ποικί λα είδη κειμένων στα οποία κυριαρχεί ο αποφαντικός - κριτικός τρόπος ή πα ρουσιάζονται οι ποικίλες μείξεις του με τους άλλους τρόπους και να χρησιμο ποιείτην κατάλληλη για την περίσταση γλωσσική ποικιλία.
Έτσι, από τις Πανελλήνιες Εξετάσεις του 2000 εμφανίζεται η Παραγωγή
Λόγου (άσκηση Γ) σε επικοινωνιακό πλαίσιο, η οποία βαθμολογείται έως το 2008 με το 1/2 των συνολικών μονάδων (50), ενώ από το 2009 και εξής με τα 2/5 (40). Η παραγωγή λόγου για τιςΠανελλήνιες Εξετάσεις (προβλήματα και προβληματισμοί)
Γράφει ο Γιάννης Ι. Πασσάς, MEd από τα εκπαιδευτήρια ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ
1. Εισαγωγή
Η Παραγωγή Λόγου βρίσκε
ται στην καρδιά της διδασκαλίας και της αξιολόγησης του μα θήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας σε όλες τις βαθμί δες της εκπαίδευσης. Στις Πα νελλήνιες Εξετάσεις μάλιστα από το 1947 έως το 2000 αποτελούσε την αποκλει στική άσκηση με θέματα που κινούνται προοδευτικά από τον σχολιασμό μιας σύντομης φράσης[1] έως μεγάλους εκθεσιότιτλους με παραθέματα και ζητου μένα[2].
Με τη μεταρρύθμιση του 1999 (Αναλυτικό Πρόγραμμα, ΥΑ Γ2/1088,
ΦΕΚ 561/06-05-1999) η Παραγωγή Λόγου στο Λύκειο παίρνει τη σημερινή της μορφή. Συγκεκριμένα, προβλέπεται για τη γραπτή έκφραση με τον αποφα ντικό - κριτικό τρόπο
να προβληματίζεται ο μαθητής για ποικίλα θέματα και να εκφράζεται
γραπτά με σαφήνεια· να χειρίζεται τους τρόπους πειθούς (επίκληση στη λογική, στο συναίσθημα, στην αυθεντία) και τα διάφορα μέσα πειθούς (επιχειρήματα, τεκμήρια, περιγραφές, μεταφορές, χιούμορ κτλ.) με τον κατάλληλο τρόπο για να πετύχει τον εκάστοτε επιδιωκόμενο στόχο· να αναπτύξει την ικανότητα να γράφει ποικίλα είδη κειμένων στα οποία κυριαρ χεί ο αποφαντικός - κριτικός τρόπος ή παρουσιάζονται οι ποικίλες μείξεις του με τους άλλους τρόπους και να χρησιμοποιεί την κατάλληλη για την περίσταση γλωσσική ποικιλία.
Έτσι, από τις Πανελλήνιες Εξετάσεις του 2000 εμφανίζεται η Παραγωγή
Λόγου (άσκηση Γ) σε επικοινωνιακό πλαίσιο, η οποία βαθμολογείται έως το 2008 με το 1/2 των συνολικών μονάδων (50), ενώ από το 2009 και εξής με τα 2/5 (40).
2. Τα κριτήρια αξιολόγησης
Πριν προχωρήσουμε στη μελέτη των προβλημάτων που παρουσιάζονται
στις «Εκθέσεις» των μαθητών στις Πανελλήνιες Εξετάσεις, αξίζει να ξαναθυμη θούμε τις σχετικές προβλέψεις της εξεταστέας ύλης (ΥΑ 141966/Δ2, ΦΕΚ 2894/12-09-2016), αφού στη βάση αυτών των κριτηρίων αξιολογούνται (ή τουλάχιστον θα έπρεπε να αξιολογούνται…) τα γραπτά των υποψηφίων:
Ο μαθητής παράγει κείμενο, ενταγμένο σε επικοινωνιακό πλαίσιο, το θέ
μα του οποίου σχετίζεται άμεσα ή έμμεσα με οικείους θεματικούς κύκλους από τη γλωσσική διδασκαλία.
Από τα διάφορα είδη γραπτού λόγου δίνεται έμφαση στην παραγωγή
κρι τικού - αποφαντικού λόγου, δηλαδή στην παραγωγή κειμένου στο οποίο κυριαρχούν η πειθώ, η λογική οργάνωση, η αναφορική λειτουργία της γλώσσας, π.χ. άρθρου, επιστολής, γραπτής εισήγησης κτλ. Στο πλαίσιο της παραγωγής κειμένου θα πρέπει να επιδιώκεται από τον μαθητή:
Α. Ως προς το περιεχόμενο του κειμένου: η συνάφεια των εκτιθέμενων
σκέ ψεων με τα ζητούμενα του θέματος· η επαρκής τεκμηρίωση των σκέψεών του με την παράθεση κατάλληλων επιχειρημάτων· η ανάπτυξη όλων των θεματικών κέντρων· η πρωτοτυπία των ιδεών· ο βαθμός επίτευξης του στόχου που επιδιώκεται με το παραγόμενο κείμενο κτλ.
Β. Ως προς την έκφραση / μορφή του κειμένου: η σαφής και ακριβής
διατύπωση· ο λεκτικός και εκφραστικός πλούτος· η επιλογή της κατάλ ληλης γλωσσικής ποικιλίας ανάλογα με το είδος του κειμένου· η τήρηση των μορφοσυντακτικών κανόνων· η ορθογραφία και η σωστή χρήση των σημείων στίξης κτλ.
Γ. Ως προς τη δομή / διάρθρωση του κειμένου: η λογική αλληλουχία των
νοημάτων· η συνοχή του κειμένου (ομαλή σύνδεση προτάσεων, παραγρά φων και ευρύτερων μερών του κειμένου)· η ένταξη του κειμένου στο ζητού μενο επικοινωνιακό πλαίσιο κτλ.
Ωστόσο, όπως αποδεικνύουν τα στατιστικά δεδομένα από τις Πανελλήνιες Εξε
τά σεις, οι επιδόσεις των υποψηφίων συνολικά (και στην Παραγωγή Λόγου) είναι απογοητευτικές, ακόμα και στις περιπτώσεις μαθητών που αριστεύουν στα υπό λοιπα τρία μαθήματα (Πίνακας 1).
Πίνακας 1: Οι επιδόσεις των υποψηφίων θετικών σπουδών στα εξεταζόμενα
μαθήματα 
3. Τα προβλήματα
Οι χαμηλές αυτές επιδόσεις (πάνω από το 40% του συνόλου των υποψη
φίων κινούνται στην κλίμακα 12-15) αντικατοπτρίζουν παθογένειες που διαιωνίζο νται παρά τη σαφήνεια των κριτηρίων αξιολόγησης που περιλαμβάνονται στην εξετα στέα ύλη.
Συγκεκριμένα, όσον αφορά το περιεχόμενο των μαθητικών κειμένων
παρατηρούμε:
Όσον αφορά την έκφραση / μορφή των γραπτών παρατηρούμε:
Όσον αφορά τη δομή / διάρθρωση του κειμένου παρατηρούμε:
4. Προτάσεις
Όλα αυτά τα προβλήματα (ειδικά όταν εμφανίζονται στα κείμενα μαθητών που
αριστεύουν στα υπόλοιπα μαθήματα[3]) προκαλούν δικαιολογημένο προβλη ματ ισμό και όχι μόνο στην εκπαιδευτική κοινότητα. Δεν είναι βέβαια πρόθεσή μας (ούτε φυσικά μπορούμε) στο περιορισμένο πλαίσιο αυτού του άρθρου να δώ σουμε οριστικές απαντήσεις στα προβλήματα αυτά που χρονίζουν. Θεωρούμε πάντως πως στη βάση τους βρίσκεται η «φροντιστηριοποίηση» του μαθήμα τος , η δημιουργία δηλαδή μιας μεθοδολογίας για την προσέγγιση όλων των θεμά των του διαγωνίσματος (περίληψη, ασκήσεις, παραγωγή λόγου), που τυποποιεί τη σκέψη των μαθητών και εμποδίζει την έκφραση της δημιουργικότητάς τους. Η μεθοδολογία αυτή -που μπορεί στα υπόλοιπα μαθήματα να είναι αποτελεσμα τική- φαίνεται να απευθύνεται στον «μέσο» μαθητή που στοχεύει απλώς να μην «εκτεθεί» (κυριολεκτικά και μεταφορικά…) στις Εξετάσεις, παρά στον άριστο μα θητή που θέλει να αποδείξει τις γνωστικές και γλωσσικές του ικανότητες. Το γε γονός αυτό επιβεβαιώνεται περίτρανα από τα αποτελέσματα των Πανελληνίων Εξετάσεων, όπως εκτέθηκαν στην αρχή αυτού του άρθρου.
Σε ό,τι αφορά λοιπόν τη διδασκαλία της παραγωγής κειμένων θεωρού
με αποσπασματικό και μονομερές το σημερινό «μηχανιστικό» μοντέλο, που εμ μέ νει στο περιεχόμενο και αγνοεί τους παράγοντες που προσδίδουν κειμενικότητα στον λόγο, και προτείνουμε το «κειμενοκεντρικό - διαδικαστικό» μοντέλο (Ματσα γγούρας, 1999), που αξιοποιεί τα πορίσματα της θεωρίας της λογοτεχνίας και της κειμενογλωσσολογίας. Το μοντέλο αυτό διακρίνει τη συγγραφή σε τρία στά δια: το προσυγγραφικό, το συγγραφικό και το μετασυγγραφικό.
Στο προσυγγραφικό στάδιο (το οποίο οι περισσότεροι υποψήφιοι πα
ραλείπουν επικαλούμενοι έλλειψη χρόνου) ο μαθητής καλείται αρχικά να «αυ θε ντικοποιήσει» το κείμενό του, λαμβάνοντας υπόψη τον κειμενικό τύπο («επιχει ρηματολογία» στις Πανελλήνιες Εξετάσεις) και το είδος (άρθρο, προσχεδιασμέ νος προφορικός λόγος, ομιλία κτλ.), τον πομπό - συγγραφέα / ομιλητή, τον απο δέκτη - αναγνώστη / ακροατή και, τελικά, τον σκοπό της συγγραφής. Με αυτό τον τρόπο το μαθητικό κείμενο αφενός θα αποκτήσει προθετικότητα, αφετέ ρου θα ενταχθεί στο ζητούμενο επικοινωνιακό πλαίσιο, όπως ορίζουν οι οδηγίες αξιο λόγησης. Στη συνέχεια προχωρά στην «παραγωγή ιδεών» με μια τεχνική όπως, για παράδειγμα, ο καταιγισμός ιδεών (brainstorming), αντλώντας υλικό από τις εμπειρίες και τα βιώματά του, από τις σχολικές του γνώσεις, ακόμα και από το συνοδευτικό κείμενο. Έτσι, θα αποφευχθεί σε μεγάλο βαθμό η τυποποίηση την οποία παρατηρούμε στα γραπτά των υποψηφίων και θα επιτευχθεί η επιδιωκόμενη πρωτοτυπία. Στο τέλος του προσυγγραφικού σταδίουο μαθητής θα «οργανώσει» τις ιδέες του στον άξονα της λογικής, σχηματίζοντας με αυτές ευρύτεραεπιχειρήματα.
Στο συγγραφικό στάδιο ο μαθητής θα μετασχηματίσει τις οργανωμέ
νες ιδέες του σε συνεχή λόγο με σαφήνεια, γλωσσική συνοχή, νοηματική συνεκτικότητα και ύφος ταιριαστό με τις απαιτήσεις του επικοινωνιακού πλαισίου. Και σε αυτό το στάδιο προτείνουμε ο υποψήφιος των Πανελληνίων Εξετάσεων, αντί να «αξιοποιεί» το επιτηδευμένο λεξιλόγιο που προτείνουν οι «ειδικοί», να εμπι στευτούν το προσωπικό του ύφος, που θα προσδώσει φυσικότητα και αυθεντικό τητα στον λόγο.
Στο μετασυγγραφικό στάδιο ο μαθητής ελέγχει το κείμενό του, αποτιμώ
ντας τον βαθμό στον οποίο αυτό ανταποκρίνεται στον σκοπό που έχει τεθεί στο προσυγγραφικό στάδιο. Ο τελικός αυτός έλεγχος ξεκινά από τη μακροδομή και οδηγείται στην παράγραφο, την πρόταση, τη λέξη. Φυσικά ο χρόνος που διαθέτει ο υποψήφιος των Πανελληνίων Εξετάσεων για το στάδιο αυτό είναι λιγοστός και, επομένως, οι βελτιώσεις που θα επέλθουν δεν μπορεί να είναι εκτεταμένες.
5. Επιχειρηματολογία
Θεωρούμε πως μία σύντομη αναφορά στην επιχειρηματολογία και την
οργάνω σή της είναι απαραίτητη σε ένα άρθρο που αφορά τα προβλήματα που εμφανίζονται στην παραγωγή λόγου των μαθητών στις Πανελλήνιες Εξετάσεις. Γιατί,όπως προαναφέρθηκε, παρ’ ότι ρητά ορίζεται ως εξεταζόμενος κειμενικός τύπος η επιχειρηματολογία, οι μαθητές συντάσσουν (στην καλύτερη περίπτωση) πληροφοριακά κείμενα με αναπόδεικτες θέσεις και ισχυρισμούς. Το γεγονός αυτό οφείλεται κυρίως στην απουσία από τη διδακτική πράξη ενός στέρεου θεωρητικού μοντέλου δόμησης της επιχειρηματολογίας. Προτείνουμε εδώ σύντομα το μοντέλο επιχειρηματολογίας του Toulmin (1979), του Βρετανού φιλοσόφου και παιδαγωγού, το οποίο είναι ιδιαίτερα χρήσιμο στις περιπτώσεις που το ζη τούμενο είναι «ανοιχτό», επιτρέπει δηλαδή στους μαθητές να διατυπώσουν ε λεύθερα άποψη και να επιχειρηματολογήσουν πάνω σε αυτή. Το μοντέλο περιέχει πέντε παράγοντες και μπορεί να εφαρμοστεί είτε σε επίπεδο παραγράφου είτε και σε ολόκληρη την παραγωγή λόγου (έκθεση):
6. Εφαρμογή
Ας δοκιμάσουμε μία ενδεικτική εφαρμογή του «κειμενοκεντρικού - διαδικαστι
κού μοντέλου» (προσυγγραφικό στάδιο) και του μοντέλου επιχειρηματολογίας του Toulmin στο θέμα της Παραγωγής Λόγου του διαγωνίσματος από τις Πανελλή νιες Εξετάσεις του 2016.
Σε ομιλία 500 έως 600 λέξεων που θα γράψετε για να εκφωνήσετε σε
εκδή λωση του σχολείου σας, με θέμα τις ανθρώπινες σχέσεις στη σύγχρονη εποχή, να εκθέσετε: α) τα χαρακτηριστικά της γνήσιας φιλίας, όπως εσείς την αντιλαμβάνεστε και β) την άποψή σας σχετικά με τον ρόλο των μέ σων κοινωνικής δικτύωσης / διαδικτύου στη δημιουργία σχέσεων φιλίας.
Αυθεντικοποίηση του κειμένου:
1) Κειμενικός τύπος / είδος: επιχειρηματολογία - ομιλία, 2) Πομπός: μαθητής,
3) Δέκτης: γονείς - καθηγητές - συμμαθητές, 4) Περίσταση επικοινωνίας: εκδή λω ση του σχολείου με θέμα τις ανθρώπινες σχέσεις, 5) Σκοπός: έκφραση γνώμης
Παραγωγή Ιδεών (brainstorming):
Ζ1: Χαρακτηριστικά γνήσια φιλίας
1) Αμοιβαιότητα, 2) Ανιδιοτέλεια, 3) Εμπιστοσύνη, 4) Ειλικρίνεια, 5) Σεβασμός,
6) Εκτίμηση, 7) Αγάπη, 8) Κατανόηση, 9) Εχεμύθεια, 10) Αφοσίωση, 11) Εντιμό τητα, 12) Συντροφικότητα, 13) Αλληλεγγύη…
Ζ2: Επίδραση ίντερνετ στη δημιουργία γνήσιων φιλιών
1) Θετική: α. Νέες γνωριμίες, β. Υπέρβαση των αποστάσεων. 2) Αρνητική:
επιφανειακή και ψευδαίσθηση κοινωνικότητας.
Οργάνωση Ιδεών:
Προσφώνηση: Αξιότιμοι γονείς και κηδεμόνες, Αγαπητοί καθηγητές, Φίλοι
συμμαθητές, κυρίες και κύριοι.
§1 (πρόλογος): 1) Καλωσόρισμα - ευχαριστίες - περίσταση επικοινωνίας
(εκδήλωση του σχολείου για τις ανθρώπινες σχέσεις). 2) Επιβεβαίωση του Δ1: ενώ οι φυσικές αποστάσεις μεταξύ των ανθρώπων συρρικνώνονται (ανάπτυξη μέ σων επικοινωνίας και συγκοινωνίας, αστικοποίηση κτλ.) οι ψυχικές διευρύνο νται (ανταγωνισμός, μοναξιά, επιφανειακές σχέσεις κτλ.) → και οι φιλικοί δεσμοί διέρ χονται κρίση (φιλίες «διά το χρήσιμον» ή «δι’ ηδονήν», απρόσωπες κτλ.). 3) Σκοπός - Σύνδεση με Ζ1: για να υπάρξει μια γνήσια φιλία στην εποχή της κοινωνικής δικτύωσης, πρέπει να κατανοήσουμε τα διαχρονικά της χαρακτηριστικά.
§2 (Ζ1Α): Για να υπάρξει μία φιλία έχει ανάγκη: 1) αγάπη - συντροφικότητα -
αφοσίωση, 2) σεβασμό - εκτίμηση - αποδοχή - κατανόηση.
§3 (Ζ1Β): Μια γνήσια φιλία βασίζεται στην: 1) αμοιβαιότητα - ισοτιμία,
2) εμπιστοσύνη - ειλικρίνεια - εχεμύθεια - εντιμότητα, 3) ανιδιοτέλεια - αλληλεγ γύη.
§4 (μεταβατική): 1) Συμπέρασμα: η φιλία είναι δεσμός σπάνιος και γι’ αυτό χαί
ρει της γενικής εκτίμησης σε κάθε κοινωνία και εποχή. 2) Επιβεβαίωση Δ2 (μέσα κοινωνικής δικτύωσης): τεράστια διάδοση του facebook, messenger κτλ. μεταξύ των νέων. 3) Σύνδεση με Ζ2: η τεράστια αυτή διάδοση αναπόφευκτα επηρεάζει κάθε πτυχή της ανθρώπινης δράσης, επομένως και τη φιλία.
§5 (Ζ2Α): Ισχυρισμός, Εγγυήσεις & Υποστήριξη: Το διαδίκτυο ασκεί θετική
επί δραση στις φιλικές σχέσεις: 1) νέες γνωριμίες, 2) υπέρβαση των αποστάσεων.
§6 (Ζ2Β): Αντίκρουση: 1) Αντεπιχειρηματολογία: α. επιφανειακή και απρόσωπη
επικοινωνία, β. ψευδαίσθηση κοινωνικότητας. 2) Αντίκρουση: α. η συμβολή του διαδικτύου είναι σημαντικότερη στη διατήρηση παρά στη δημιουργία φιλικών σχέσεων. β. πρόκειται για μία νέα μορφή κοινωνικότητας.
§7 (επίλογος): 1) Συμπέρασμα Ζ2: στον καιρό του διαδικτύου η φιλία αποκτά
νέα διάσταση, που τρομάζει τους μεγάλους, αλλά ενθουσιάζει τους νέους. 2) Σκοπός: παρ’ ότι άλλαξαν τα μέσα επικοινωνίας, τόσο η ανάγκη του ανθρώ που για έναν καλό φίλο, όσο και το περιεχόμενο της γνήσιας φιλίας παραμένει αναλλοίωτο.
Επιφώνηση: Ευχαριστώ για την προσοχή σας
7. Συμπεράσματα
Κλείνοντας το σύντομο αυτό άρθρο πρέπει να παρατηρήσουμε πως η διδασκα
λία του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας έχει φτάσει σε τέλμα, αφού η πο λύχρονη παρουσία του στις Πανελλήνιες Εξετάσεις την έχουν «εργαλιοποιήσει» σε σημείο που να τυποποιεί τόσο τη γλώσσα όσο και τη σκέψη των μαθητών, χωρίς παρ’ όλα αυτά να εξασφαλίζει ικανοποιητικές βαθμολογίες ακόμα και στους μαθητές που πασχίζουν γι’ αυτές. Είναι λοιπόν ώρα για μια ριζική μεταρ ρύθμιση που να θέτει σε μια πιο στέρεη βάση τη διδασκαλία και την αξιολόγηση του μαθήματος.
ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (1999). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρης.
Toulmin, S., Rieke, R., Janik, A. (1979). An introduction to reasoning.
New York: Macmillan.
[1] «Περισσότερον από όλους να εντρέπεσαι τον εαυτόν σου» (1974, Διδασκαλι
κός Κύκλος)
[2] «Ο Τ.Σ. Έλιοτ γράφει στα 1923 για τον πληθυσμό της Μελανησίας: “Οι κάτοι
κοι του δυστυχισμένου αυτού αρχιπελάγους πεθαίνουν κυρίως, γιατί ο Πολιτι σμός, που τους ανάγκασαν να δεχτούν, τους στέρησε κάθε ενδιαφέρον για τη ζωή. Πεθαίνουν από καθαρή πλήξη. Όταν το κάθε θέατρο αντικατασταθεί από εκατό κινηματογράφους, όταν το κάθε μουσικό όργανο αντικατασταθεί από εκατό γραμμόφωνα, όταν το κάθε άλογο αντικατασταθεί από εκατό φτηνά αυ τοκίνητα, όταν γίνει βολετό για το κάθε παιδάκι, με τη βοήθεια των ηλεκτρονικών εφευρέσεων, να ακούει τα παραμύθια της γιαγιάς του από ένα μεγάφωνο δε θα είναι διόλου εκπληκτικό, αν ο πληθυσμός ολόκληρου του πολιτισμένου κό σμου ακολουθήσει γρήγορα την τύχη των Μελανησίων”. α. Υπάρχουν στη σημε ρινή πραγματικότητα καταστάσεις, φαινόμενα, γεγονότα, τα οποία επαληθεύουν τους φόβους που διατύπωσε ο Έλιοτ το 1923; β. Νομίζετε ότι η χρήση της σύγ χρονης τεχνολογίας αναγκαστικά ισοπεδώνει τις πολιτισμικές δραστηριότητες κοι νωνικών ομάδων και λαών; Να τεκμηριώσετε τις απόψεις σας» (2000, Γενικά Λύκεια).
[3] Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα μαθητή - υποψήφιου της Ιατρικής, που
προσέφυγε στο ΣΤΕ, ζητώντας να κριθεί αντισυνταγματική η βαθμολόγηση του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας στις Πανελλήνιες Εξετάσεις με ίσο συντε λεστή: αρίστευσε στα μαθήματα προσανατολισμού (Χημεία: 20 - Φυσική: 19,7 - Βιολογία: 19,5), αλλά δεν «μπήκε» στην Ιατρική, γιατί έγραψε στη Νεοελλη νική Γλώσσα 13,6. /panellinies/ neoelliniki- glossa-ekthesi-oi-symvoyles-tis-teleytaias-stigmis#ixzz5Q2kn4yYa
2. Στη Γ΄ τάξη Ημερήσιου και στη Δ΄ τάξη Εσπερινού Γενικού
Λυκείου το μάθημα «Νέα Ελληνικά» χωρίζεται στους εξής κλάδους: α) Νεοελληνική Γλώσσαβ) Νεοελληνική Λογοτεχνία
Κάθε κλάδος βαθμολογείται χωριστά. O τελικός βαθμός του
μαθήματος «Νέα Ελληνικά» είναι ο μέσος όρος των τελικών βαθμών των κλάδων του με προσέγγιση δεκάτου.»
4. Οι παρ. 1 και 2 του άρθρου 7 του π.δ. 46/2016 αντικαθίστα
νται ως εξής:
«1. Για την αξιολόγηση του μαθητή κατά τετράμηνο ο διδάσκων
συνεκτιμά:
α. τη συμμετοχή του στη διδακτική μαθησιακή διαδικασία,
β. την επιμέλεια και το ενδιαφέρον του για το συγκεκριμένο μά
θημα,
γ. την επίδοσή του στις γραπτές δοκιμασίες,
δ. τις εργασίες που εκτελεί στο σχολείο ή στο σπίτι,
ε. τον φάκελο επιδόσεων και δραστηριοτήτων του μαθητή,
όπου αυτός τηρείται.
Οι γραπτές δοκιμασίες διακρίνονται στις ολιγόλεπτες και στις ωρι
αίες.
Οι ολιγόλεπτες γραπτές δοκιμασίες διαρκούν πέντε (5) έως δε
καπέντε (15) λεπτά, αποτελούν εναλλακτικό τρόπο εξέτασης των μαθητών στο μάθημα της ημέρας και συμπληρώνουν την αξιολό γηση μέσω προφορικών διαδικασιών. Γίνονται χωρίς προειδο ποίηση των μαθητών με τη μορφή σύντομων, ποικίλων και κατάλ ληλων ερωτήσεων, οι οποίες διατυπώνονται από τον διδάσκοντα . Ο αριθμός των ολιγόλεπτων γραπτών δοκιμασιών αφήνεται στην κρίση του διδάσκοντος.
Οι ωριαίες γραπτές δοκιμασίες διαρκούν μία (1) διδακτική
ώρα, καλύπτουν περιορισμένης έκτασης ενότητα και γίνονται ύστε ρα από προειδοποίηση των μαθητών στο τελευταίο μάθημα της ενότητας.
Στην Α΄ και Β΄ τάξη Ημερησίου Γενικού Λυκείου και στην Α΄, Β΄
και Γ΄ τάξη Εσπερινού Γενικού Λυκείου διενεργείται σε όλα τα γραπτώς εξεταζόμεναμαθήματα μια (1) υποχρεωτική ωριαία γραπτή δοκιμασία κατά τη διάρκεια του πρώτου τετραμήνου. Αν υπάρχει αντικειμενικό πρόβλημα, η ωριαία γραπτή δοκιμασία του πρώτου τετραμήνου μπορεί να πραγματοποιηθεί στο δεύτερο τετράμηνο.
Στη Γ΄ τάξη Ημερήσιου Γενικού Λυκείου και στη Δ΄ τάξη Εσπε
ρινού Γενικού Λυκείου στα μαθήματα της Ομάδας Α’ διενεργείται μόνο μια υποχρεωτική ωριαία γραπτή δοκιμασία κατά τη διάρκεια του πρώτου τετραμήνου. Αν υπάρχει αντικειμενικό πρό βλημα, η ωριαία γραπτή δοκιμασία του πρώτου τετραμήνου μπο ρεί να πραγματοποιηθεί στο δεύτερο τετράμηνο. Στα μαθήματα των υπόλοιπων Ομάδων διενεργούνται δύο (2) υποχρεωτικές ωριαίες γραπτές δοκιμασίες, μία κατά τη διάρκεια του πρώτου τετραμήνου και μία κατά τη διάρκεια του δεύτερου τετραμήνου με εξαίρεση το μάθημα Φυσική Αγωγή στο οποίο δεν διενεργείται καμιά γραπτή δοκιμασία. Αν υπάρχει αντικειμενικό πρόβλημα, και η ωριαία γραπτή δοκιμασία του πρώτου τετραμήνου δεν πραγμα τοποιηθεί στο πρώτο τετράμηνο, τότε διενεργούνται και οι δύο (2) ωριαίες γραπτές δοκιμασίες στο δεύτερο τετράμηνο.
2. Οι ωριαίες γραπτές δοκιμασίες πραγματοποιούνται με τον πα
ρακάτω περιορισμό:
Δεν πρέπει να διεξάγονται περισσότερες από μια (1) ωριαία γρα
πτή δοκιμασία κατά τη διάρκεια του ημερησίου διδακτικού προ γράμματος και οπωσδήποτε όχι περισσότερες από τρεις (3) κατά τη διάρκεια του εβδομαδιαίου διδακτικού προγράμματος».
[…]
6. Το τελευταίο εδάφιο της παρ. 1 του άρθρου 11 του π.δ.
46/2016 αντικαθίσταται ως εξής:
«Η διάρκεια των γραπτών προαγωγικών και απολυτηρίων εξετά
σεων είναι δίωρη, με εξαίρεση τα Νέα Ελληνικά της Γ΄ τάξης Ημερήσιου Γενικού Λυκείου και της Δ΄ τάξης Εσπερινού Γενικού Λυκείου, των οποίων οι δύο (2) κλάδοι (Νεοελληνική Γλώσσα και Νεοελληνική Λογοτεχνία) συνεξετάζονται σε τρίωρη εξέτα ση.»
7. Η παρ. 2 του άρθρου 11 του π.δ. 46/2016 καταργείται.
8. Η περίπτ. II της Ενότητας Α της παρ. 2 του άρθρου 14 του
π.δ. 46/2016 αντικαθίσταται ως εξής:
«II. Για την εξέταση στο μάθημα Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και
Γραμματεία του προγράμματος Γενικής Παιδείας της Β ́ τάξης Ημερήσιου Γενικού Λυκείου και της Γ ́ τάξης Εσπερινού Γενικού Λυκείου δίνεται στους/στις μαθητές/-τριες, σε φωτοαντίγραφο, απόσπασμα διδαγμένου από το πρωτότυπο κειμένου 12-20 στίχων, με νοηματική συνοχή και τους ζητούνται τα εξής:
α) Μετάφραση στη Νέα Ελληνική ενός τμήματός του που αποτε
λείται από οκτώ έως δέκα (8-10) στίχους.
β) Απάντηση σε δύο (2) ερωτήσεις ερμηνευτικές, που μπορεί
να αναφέρονται σε ιδέες, αξίες, προβλήματα και επιχειρήματα, στη στάση, στο ήθος ή στον χαρακτήρα των προσώπων, στο ιστορικό, κοινωνικό, πολιτικό, πολιτιστικό πλαίσιο της εποχής της συγγραφής του έργου, στη συσχέτιση του υπό εξέταση κειμένου με γραμματολογικά στοιχεία που περιλαμβάνονται στη διδακτέα ύλη του μαθήματος. Οι δύο (2) ερωτήσεις αυτές αναφέρονται στο δοθέν από το πρωτότυπο απόσπασμα.
γ) Απάντηση σε μία (1) ερώτηση που ζητεί τη σύγκριση του
εξεταζόμενου κειμένου με παράλληλο κείμενο σε νεοελληνικό λόγο, διδαγμένο (από τα μεταφρασμένα κείμενα των οποίων έχει γίνει σχετική επεξεργασία κατά τη διδακτική διαδικασία) ή αδίδα κτο που επιλέγεται από τον/τη διδάσκοντα/-ουσα. Για τις απαιτή σεις της σύγκρισης δίνεται στους/στις μαθητές/-τριες σε φωτο αντίγραφο το εν λόγω κείμενο.
δ) Απάντηση σε δύο (2) ερωτήσεις επί του δοθέντος από το
πρωτότυπο διδαγμένου κειμένου (που είναι δυνατόν να αναλύ ονται σε δύο ισοδύναμα βαθμολογικώς υποερωτήματα) από τις οποίες:
i. μία (1) ερώτηση λεξιλογική-σημασιολογική που αναφέρεται
στην παραγωγή και σύνθεση λέξεων της Αρχαίας Ελληνικής, σε ομόρριζες λέξεις, σε απλές ή σύνθετες, στη συσχέτιση λέξεων της Αρχαίας και της Νέας Ελληνικής, στη διατήρηση ή στην αλλα γή της σημασίας τους, σε συνώνυμα και αντώνυμα, κ.λπ. και
ii. μία (1) ερώτηση αποκλειστικά υφολογικού χαρακτήρα (εκφρα
στικά σχήματα, αισθητικά θέματα, λεξικογραμματικά φαινόμενα), προκειμένου να αναδειχθεί η λειτουργία συγκεκριμένων εκφρα στικών επιλογών του συγγραφέα.
Η μετάφραση βαθμολογείται με τριάντα (30) μονάδες, οι δύο
(2) ερμηνευτικές ερωτήσεις που αναφέρονται στο πρωτότυπο δοθέν απόσπασμα βαθμολογούνται με δεκαπέντε (15) μονάδες η καθεμιά, η ερώτηση σύγκρισης του εξεταζόμενου με παράλλη λο κείμενο βαθμολογείται με δέκα (10) μονάδες και τέλος καθε μιά από τις ερωτήσεις υπό τα στοιχεία δ)i και δ)ii με δεκαπέντε (15) μονάδες.»
[…]
10. Η περίπτ. 3 της Ενότητας Β της παρ. 2 του άρθρου 14 του
π.δ. 46/2016 αντικαθίσταται ως εξής:
«Ο κλάδος Νεοελληνική Γλώσσα του μαθήματος Νέα Ελληνικά της Γ΄
τάξης Ημερήσιου Γενικού Λυκείου και της Δ΄ τάξης Εσπερινού Γενικού Λυκείου συνεξετάζεται με τον κλάδο Νεοελληνική Λογοτεχνία, όπως περιγράφεται στην Ενότητα ΙΗ της παρ. 2 του άρθρου 14 αυτού του π.δ.»
11. Το πρώτο εδάφιο της περίπτ. 3 της Ενότητας Γ της παρ.
2 του άρθρου 14 του π.δ. 46/2016 αντικαθίσταται ως εξής:
«Ο κλάδος Νεοελληνική Λογοτεχνία του μαθήματος Νέα
Ελληνικά της Γ΄ τάξης Ημερήσιου Γενικού Λυκείου και της Δ΄ τάξης Εσπερινού Γενικού Λυκείου συνεξετάζεται με τον κλάδο Νεοελληνική Γλώσσα, όπως περιγράφεται στην Ενότητα Ι Η της παρ. 2 του άρθρου 14 αυτού του π.δ.
Για την εξέταση στο μάθημα «Λογοτεχνία» της Ομάδας
Προσανατολισμού Ανθρωπιστικών Σπουδών στη Γ΄ τάξη Ημερησίου Γενικού Λυκείου και στη Δ΄ τάξη Εσπερινού Γενικού Λυκείου, που προβλέπεται για τους κατ` ιδίαν διδαχθέντες και τους στρατεύσιμους, καθώς και για τους μαθητές που δεν επέτυ χαν τον Γενικό Μέσο Όρο απόλυσης, ισχύουν τα εξής:
Η εξέταση αναφέρεται σε πεζό ή ποιητικό κείμενο που περιέχεται
στη διδαχθείσα ύλη της αντίστοιχης τάξης, το οποίο δίνεται στους μαθητές σε φωτοτυπία, μαζί με τις αναγκαίες σημασιολο γικές ή άλλες διευκρινίσεις.» Αλλαγές στην Αξιολόγηση της Έκθεσης
[…]
27. Μετά από την Ενότητα ΙΖ της παρ. 2 του άρθρου 14 του
π.δ. 46/2016 προστίθεται Ενότητα ΙΗ ως εξής: «ΙΗ. ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ
Οι δύο (2) κλάδοι των Νέων Ελληνικών (Νεοελληνική Γλώσ
σα και Νεοελληνική Λογοτεχνία) της Γ΄ τάξης Ημερησίου και της Δ΄ τάξης Εσπερινού ΓΕ.Λ. εξετάζονται την ίδια μέρα και η συ νολική διάρκεια της εξέτασης είναι τρεις (3) ώρες. Τα θέματα δί νονται και οι απαντήσεις αναπτύσσονται σε ξεχωριστό φύλλο για καθέναν από τους δύο (2) κλάδους και αποδίδεται διακριτός βαθ μός για καθέναν από αυτούς.
I. Ειδικότερα στον κλάδο της Νεοελληνικής Γλώσσας:
Δίνεται ένα μη λογοτεχνικό κείμενο, μη διδαγμένο, το οποίο
μπορεί να είναι δημοσιογραφικό κείμενο ή επιστημονικό ή πληρο φοριακό άρθρο, συνέντευξη, κριτική, ομιλία, επιστολή, επιφυλλίδα ή δοκίμιο. Το κείμενο μπορεί να συνοδεύεται από σύντομο εισαγωγικό σημείωμα χωρίς ερμηνευτικά σχόλια.
Οι μαθητές/μαθήτριες καλούνται να απαντήσουν σε τρεις (3) δρα
στηριότητες από τις οποίες:
α) η πρώτη αφορά στην κατανόηση του κειμένου, μπορεί να διαι
ρείται σε δύο (2) ερωτήματα και βαθμολογείται με εικοσιπέντε (25) μονάδες (σε περίπτωση δύο ερωτημάτων η βαθμολογία επιμερίζεται ανάλογα με τη βαρύτητά τους). Με την δραστηριότη τα αυτή ελέγχεται η ικανότητα των μαθητών/-τριών:
αα) να εντοπίζουν και να παρουσιάζουν κάποια από τα παρακά
τω στοιχεία: τις πληροφορίες που περιέχονται στο κείμενο, τις βα σικές ιδέες και τα επιχειρήματα του συγγραφέα, το πρόβλημα που θέτει, τις θέσεις που υποστηρίζει, τη σχέση του βασικού μη νύματος του κειμένου με τις περιστάσεις επικοινωνίας και τον σκοπό για τον οποίο γράφτηκε, καθώς και με τους τρόπους και τα μέσα πειθούς που αξιοποιούνται στο κείμενο (με ποικίλες ε ρωτήσεις ανοικτού και κλειστού τύπου) ή/και
ββ) να αποδίδουν περιληπτικά και να πυκνώνουν το νόημα
μέρους του κειμένου ή ολόκληρου του κειμένου, λαμβάνοντας υπόψη συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο.
β) η δεύτερη αφορά στην προσέγγιση της δομής και της γλώσ
σας του κειμένου, μπορεί να διαιρείται σε έως και τρία (3) ερωτή ματα και βαθμολογείται με 25 μονάδες (σε περίπτωση δύο ή τριών ερωτημάτων η βαθμολογία επιμερίζεται ανάλογα με τη βα ρύτητά τους). Με τη δραστηριότητα αυτή ελέγχεται η ικανότητα των μαθητών /-τριών:
αα) είτε να αναγνωρίζουν τη βασική δομή του κειμένου ή τη δο
μή και τον τρόπο ανάπτυξης μιας παραγράφου,
ββ) είτε να εντοπίζουν τις διαρθρωτικές λέξεις ή φράσεις που
βοηθούν στη συνοχή και νοηματική αλληλουχία του κειμένου,
γγ) είτε να αποδίδουν με πλαγιότιτλους το νόημα των παραγρά
φων ή ενοτήτων του κειμένου,
δδ) είτε να μετασχηματίζουν λέξεις ή φράσεις αλλάζοντας τη
γραμματική μορφή, τη σύνταξη, το λεξιλόγιο (συνώνυμα ή συνώ νυμες φράσεις, αντώνυμα, παράγωγα, σύνθετα κ.λπ.), τα σημεία στίξης, σύμφωνα με συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας, και να σχολιάζουν το επικοινωνιακό αποτέλεσμα,
εε) είτε να ερμηνεύουν λέξεις ή φράσεις του κειμένου με βάση
τα κειμενικά συμφραζόμενα και το επικοινωνιακό πλαίσιο.
γ) η τρίτη αφορά στην ερμηνεία-παραγωγή λόγου και βαθμο
λογείται με πενήντα(50) μονάδες. Στη δραστηριότητα αυτή ζητεί ται από τους/τις μαθητές/-τριες να συντάξουν δικό τους κείμενο, ενταγμένο σε επικοινωνιακό πλαίσιο σε συνάρτηση με το κείμε νο αναφοράς, στο οποίο κρίνουν ή σχολιάζουν σημεία του κειμέ νου, ανασκευάζουν θέσεις του ή αναπτύσσουν τεκμηριωμένα προ σωπικές απόψεις. Το κείμενο των μαθητών/-τριών αναπτύσσεται με τη μορφή κειμένου επιχειρηματολογίας (δημόσια ομιλία, επι στολή, άρθρο) και έχει έκταση τριακόσιες (300) έως τριακόσιες πενήντα (350) λέξεις.
Διαβάστε Επίσης: Study4exams: Έκθεση Κριτική Θεώρηση Υλικού
ΙΙ. Ειδικότερα στον κλάδο της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας:
Δίνεται λογοτεχνικό κείμενο, διδαγμένο ή αδίδακτο, (ποίημα
ή διήγημα ή απόσπασμα από μυθιστόρημα ή θεατρικό έργο), το οποίο συνοδεύεται από τρεις(3) δραστηριότητες, από τις οποίες:
α) Η πρώτη αφορά στην ανάγνωση – κατανόηση του κειμένου,
μπορεί να αναπτύσσεται σε δύο (2) ερωτήματα ίδιας βαρύτητας περίπου και βαθμολογείται με τριάντα (30) μονάδες. Με τη δρα στηριότητα αυτή ελέγχεται (με ποικίλες ερωτήσεις ανοικτού και κλειστού τύπου) η ικανότητα των μαθητών/μαθητριών:
αα) είτε να εντοπίζουν στο κείμενο πληροφορίες όπως πρόσω
πα, χώρο, χρόνο,κοινωνικό πλαίσιο δράσης των προσώπων, γε γονότα/αίτια που κατευθύνουν τη δράση των αφηγηματικών ηρώ ων, βασικά θέματα, ιδέες, προβληματισμούς που θέτει το κείμε νο, αξίες που προβάλλει, τεκμηριώνοντας την άποψή τους με στοι χεία του κειμένου
ββ) είτε να αναλύουν κάποιον από τους χαρακτήρες με βάση τα
δεδομένα του κειμένου
γγ) είτε να επισημαίνουν τα σύμβολα, τις φωνές, τις σιωπές σε
ένα ποιητικό ή θεατρικό κείμενο και να παρουσιάζουν με δικά τους λόγια το νόημα που τους δίνουν.
Από τα δύο ερωτήματα στα οποία μπορεί να αναπτύσσεται η
συγκεκριμένη δραστηριότητα (που πρέπει να ελέγχουν διαφορε τικές ικανότητες), μόνο το έναμπορεί να είναι ερώτηση ανοι κτού τύπου και η απάντηση στην ερώτηση ανοικτού τύπου μπο ρεί να κυμαίνεται από πενήντα (50) έως εξήντα (60) λέξεις.
β) Η δεύτερη αφορά στην προσέγγιση της γλώσσας του κειμέ
νου, μπορεί να αναπτύσσεται σε μέχρι τρία (3) ερωτήματα και βαθ μολογείται με τριάντα (30) μονάδες (σε περίπτωση δύο ή τριών ερωτημάτων, η βαθμολογία επιμερίζεται ανάλογα με τη βαρύ τητά τους). Με τη δραστηριότητα αυτή ελέγχεται (με ερωτήσεις ποικίλων τύπων) η ικανότητα των μαθητών/μαθητριών:
αα) είτε να αναγνωρίζουν τα βασικά σημεία οργάνωσης της
αφηγηματικήςπλοκής ή της ποιητικής γραφής
ββ) είτε να εντοπίζουν μέσα στο κείμενο συγκεκριμένους δεί
κτες που δίνονται (αφηγηματικούς τρόπους, αφηγηματικές τεχνικές, ρηματικά πρόσωπα κ.ά.) και να ερμηνεύουν τη λειτουργία τους ως προς το νόημα
γγ) είτε να αναγνωρίζουν εκφραστικά μέσα – τρόπους
(μεταφορές, παρομοιώσεις, επαναλήψεις, αντιθέσεις, εικόνες κ.λπ.) και τη λειτουργία τους ως προς το νόημα του κειμένου.
Διαβάστε Επίσης: Αφηγηματικός Χρόνος/ Εστίαση Αφηγητή
γ) Η τρίτη αφορά στην ερμηνεία και στην παραγωγή λόγου σε
ένα θέμα αναγνωστικής ανταπόκρισης ή δημιουργικού μετα σχηματισμού και βαθμολογείται με σαράντα (40) μονάδες. Με τη δραστηριότητα αυτή ζητείται από τους μαθητές /-τριες να αξιο λογήσουν ιδέες, αξίες, στάσεις, συμπεριφορές που αναδεικνύο νται στο κείμενο με βάση είτε τα κειμενικά συμφραζόμενα είτε τα ιστορικά και ιδεολογικά συμφραζόμενα της εποχής παραγωγής του έργου (εφόσον τους δίνονται σχετικές πληροφορίες), να τις συγκρίνουν με αυτές του σήμερα ή να τις συσχετίσουν με προσω πικές εμπειρίες, βιώματα, συναισθήματα. Η έκταση του μαθητι κού κειμένου κυμαίνεται από εκατό (100) έως εκατόν πενήντα (150) λέξεις.»
[…]
Για το διαβάσετε το πλήρες κείμενο της Τροπολογίας πατήστε
εδώ.
Β. Νεοελληνική Γλώσσα
Για την εξέταση στη Νεοελληνική Γλώσσα των υποψηφίων των πανελ
λαδικών εξετάσεων, δίνεται σε φωτοαντίγραφο απόσπασμα κειμένου
(δοκιμιακού, λογοτεχνικού, άρθρου κ.τ.λ.) μιας έως δύο σελίδων από
βιβλίο,εφημερίδα ή περιοδικό (ή κατασκευασμένο για το σκοπό της
αξιολόγησης) που αναφέρεται σε κοινωνικά, πολιτικά, πολιτιστικά,
επιστημονικά ή άλλα θέματα της καθημερινής ζωής και έχει νοηματική
πληρότητα.
Το κείμενο αυτό ανταποκρίνεται στην αντιληπτική ικανότητα των υπο
ψηφίων και σχετίζεται άμεσα ή έμμεσα με θεματικούς κύκλους οικεί
ους στους υποψηφίους από τη σχολική διδασκαλία. Οι υποψήφιοι κα
λούνται:
α) Να δώσουν μια σύντομη περίληψη του κειμένου αυτού, της οποίας η
έκταση καθορίζεται ανάλογα με
την έκταση και το νόημα του κειμένου.
β) Να απαντήσουν σε ερωτήσεις, με τις οποίες ελέγχονται:
i. η κατανόηση του κειμένου (ιδεολογικά σημεία του κειμένου, επιχειρή
ματα συγγραφέα, προβλήματα που θέτει, κ.τ.λ.)
ii. η οργάνωση του λόγου (διάρθρωση, δομή διαίρεση και τιτλοφόρηση
ενοτήτων, συνοχή, ενότητα, συλλογιστική, κ.τ.λ.)
iii. τα σημασιολογικά στοιχεία (σημασία λέξεων, συνώνυμα − αντώνυ
μα, κατασκευή φράσεων ή παραγράφων με ορισμένες λέξεις, αντικα
τάσταση λέξεων ή φράσεων κ.τ.λ.)
iν. η ικανότητα τους να αναγνωρίζουν τη λειτουργία των μορφοσυντα
κτικών δομών, καθώς και να χειρίζονται αυτές τις δομές, ανάλογα με
τους επικοινωνιακούς στόχους του κειμένου.
γ) Να συντάξουν ένα κείμενο, ενταγμένο σε επικοινωνιακό πλαίσιο, με
το οποίο κρίνουν ή σχολιάζουν
κάποια σημεία του κειμένου ή αναπτύσσουν προσωπικές απόψεις,
παίρνοντας αφορμή από το κείμενο. Η έκταση της ανάπτυξης αυτής
καθορίζεται κατά προσέγγιση, χωρίς να υπερβαίνει τις 600 λέξεις.
Το πρώτο θέμα βαθμολογείται με 25 μονάδες, το δεύτερο θέμα βαθμο
λογείται με 35 μονάδες, οι οποίες κατανέμονται σε επιμέρους ερωτή
σεις, ενώ το τρίτο θέμα βαθμολογείται με 40 μονάδες. Κατά τη βαθμο
λόγηση όλων των θεμάτων λαμβάνεται υπόψη η ορθογραφία, η δομή
του κειμένου, ο λεξιλογικός πλούτος, η ακρίβεια και η ορθότητα της
διατύπωσης καθώς και το περιεχόμενο.
ΤΡΟΠΟΣ ΕΞΕΤΑΣΗΣ ΕΠΑΛΕνδεικτικά κριτήρια για το νέο τρόπο αξιολόγησης τωνμαθητών στις Πανελλαδικές Εξετάσεις 2018 της Γ ́ημερησίου ΕΠΑΛ στο μάθημα των Νέων Ελληνικών
Το έγγραφο του ΙΕΠ
Ενδεικτικά κριτήρια για το νέο τρόπο αξιολόγησης των μαθητών στις
Πανελλαδικές Εξετάσεις 2018 της Γ ́ ημερησίου ΕΠΑΛ στο μάθημα των Νέων Ελληνικών, εξέδωσε το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (σ.σ. το έγγραφο εκδόθηκε τον περασμένο Οκτώβριο).
Σύμφωνα με την υπό δημοσίευση υπουργική απόφαση ο νέος τρόπος αξιο
λόγησης για την Γ ́ ημερησίου ΕΠΑ.Λ. προβλέπει ότι για την εξέταση στο μάθημα των Νέων Ελληνικών, δίνονται στους μαθητές δύο (2) μη διδαγμέ να κείμενα (ένα λογοτεχνικό και ένα μη λογοτεχνικό), τα οποία ανταποκρί νονται στην αντιληπτική ικανότητά τους και σχετίζονται με θεματικό κύκλο οικείο από τη σχολική διδασκαλία στις A ́, Β ́ και Γ ́ τάξεις ημερήσιου ΕΠΑΛ.
Τα διδακτικά εγχειρίδια που έχουν αξιοποιηθεί στις τρεις τάξεις στηρίζουν
τους μαθητές μόνο ως προς τη θεματολογία που αναφέρεται στην εξετα στέα ύλη. Τα δε γλωσσικά φαινόμενα, αναγνωστικές–επικοινωνιακές δεξιό τητες, μορφοσυντακτικά φαινόμενα, τα οποία έχουν γίνει αντικείμενο διδα σκαλίας στην Α ́ και Β ́ Λυκείου και συνεχίζουν να αποτελούν αντικείμενο άσκησης στην Γ ́ τάξη.
Το λογοτεχνικό κείμενο μπορεί να είναι ένα ποίημα ή διήγημα ή απόσπα
σμα από μυθιστόρημα ή θεατρικό έργο.
Το μη λογοτεχνικό κείμενο μπορεί να είναι δημοσιογραφικό κείμενο ή επι
στημονικό ή πληροφοριακό άρθρο, συνέντευξη, κριτική, ομιλία, επιστολή, επιφυλλίδα ή δοκίμιο. Τα δύο κείμενα έχουν θεματική συνάφεια και συνο δεύονται από σύντομο εισαγωγικό σημείωμα χωρίς ερμηνευτικά σχόλια. Ενδέχεται, τέλος, να είναι διασκευασμένα για τις ανάγκες της αξιολόγησης.
Οι μαθητές/μαθήτριες καλούνται να απαντήσουν σε τρεις (3) δραστηριό
τητες, που συνοδεύουν κάθε κείμενο, από τις οποίες:
α) μία (1) αφορά στην κατανόηση του κειμένου, μπορεί να διαιρείται σε δύο
ερωτήματα (βλ. παρακάτω) ίδιας περίπου βαρύτητας και βαθμολογείται με 15 μονάδες
β) μία (1) αφορά στην προσέγγιση της δομής και της γλώσσας του κειμέ
νου, μπορεί να διαιρείται σε έως και τρία (3) ερωτήματα και βαθμολογείται με 15 μονάδες
γ) μία (1) αφορά στην ερμηνεία-παραγωγή λόγου και βαθμολογείται με 20
μονάδες.
Συνολικά, οι δραστηριότητες κατανόησης και προσέγγισης της γλώσσας
των δύο κειμένων βαθμολογούνται με 60 (4Χ15) μονάδες και οι δραστη ριό τητες παραγωγής λόγου με 40 (2Χ20) μονάδες.
Ι. Όσον αφορά στο μη λογοτεχνικό κείμενο, οι μαθητές/τριες καλούνται να
απαντήσουν σε τρεις (3) δραστηριότητες που το συνοδεύουν:
1. Η πρώτη δραστηριότητα αφορά στην ανάγνωση-κατανόηση του κειμέ
νου, με την οποία ελέγχεται η ικανότητα των μαθητών/τριών: α) να εντοπί ζουν και να παρουσιάζουν τις πληροφορίες που περιέχονται στο κείμενο, όπως τις βασικές ιδέες και τα επιχειρήματα του συγγραφέα, το πρόβλημα που θέτει, τις θέσεις που υποστηρίζει, τη σχέση του βασικού μηνύματος του κειμένου με τις περιστάσεις επικοινωνίας και τον σκοπό για τον οποίο γράφτηκε, καθώς και με τους τρόπους και τα μέσα πειθούς που αξιοποιού νται στο κείμενο – τα παραπάνω ζητούμενα μπορεί να τίθενται με τη μορφή ερωτήσεων ανοικτού και κλειστού τύπου− ή/και β) να αποδίδουν περιλη πτικά και να πυκνώνουν το νόημα μέρους του κειμένου ή ολόκληρου του κειμένου λαμβάνοντας υπόψη συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο.
Η δραστηριότητα μπορεί να αναπτύσσεται σε ερωτήματα (μέχρι 2), στα
οποία η βαθμολογία επιμερίζεται.
2. Η δεύτερη δραστηριότητα αφορά στην προσέγγιση της δομής και της
γλώσσας του κειμένου, με την οποία ελέγχεται η ικανότητα των μαθητών/ τριών είτε να αναγνωρίζουν τη βασική δομή του κειμένου ή τη δομή και τον τρόπο ανάπτυξης μιας παραγράφου∙ είτε να εντοπίζουν τις διαρθρωτικές λέξεις/φράσεις που βοηθούν στη συνοχή και νοηματική αλληλουχία του κει μένου ∙ είτε να αποδίδουν το περιεχόμενο της παραγράφου με πλαγιότιτλου ς∙ είτε να μετασχηματίζουν λέξεις ή φράσεις αλλάζοντας τη σύνταξη, το λεξι λόγιο (συνώνυμα ή συνώνυμες φράσεις, αντώνυμα, παράγωγα, σύνθετα κ.λπ.), τα σημεία στίξης, σύμφωνα με συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινω νίας και να σχολιάζουν το επικοινωνιακό αποτέλεσμα ∙ είτε να ερμηνεύουν λέξεις –-φράσεις του κειμένου, με βάση τα κειμενικά συμφραζόμενα και το επικοινωνιακό πλαίσιο.
Η δραστηριότητα μπορεί να αναπτύσσεται σε ερωτήματα (μέχρι 3), στα
οποία ηβαθμολογία επιμερίζεται.
3. Η τρίτη δραστηριότητα αφορά στην παραγωγή λόγου, με την οποία
ζητείται από τους μαθητές/τριες να συντάξουν δικό τους κείμενο, ενταγμέ νο σε επικοινωνιακό πλαίσιο, σε συνάρτηση με το κείμενο αναφοράς, στο οποίο κρίνουν ή σχολιάζουν σημεία του κειμένου, ανασκευάζουν θέσεις του ή αναπτύσσουν τεκμηριωμένα προσωπικές απόψεις. Το μαθητικό κείμενο αναπτύσσεται με τη μορφή κειμένου επιχειρηματολογίας (δημόσια ομιλία, επιστολή, άρθρο), έχει έκταση 200-250 λέξεις και βαθμολογείται με 20 μονάδες.
ΙΙ. Όσον αφορά στο λογοτεχνικό κείμενο, οι μαθητές/τριες καλούνται να
απαντήσουν σε τρεις (3) δραστηριότητες που το συνοδεύουν:
1. Η πρώτη δραστηριότητα αφορά στην ανάγνωση - κατανόηση του κειμέ
νου, με την οποία ελέγχεται η ικανότητα των μαθητών/μαθητριών με ποκί λες ερωτήσεις (ανοικτού και κλειστού τύπου) είτε να εντοπίζουν στο κείμε νο πληροφορίες όπως πρόσωπα, χώρο, χρόνο, κοινωνικό πλαίσιο δράσης των προσώπων, γεγονότα/αίτια που κατευθύνουν τη δράση των αφηγημα τικών ηρώων, βασικά θέματα, ιδέες, προβληματισμούς που θέτει το κείμε νο, αξίες που προβάλλει, τεκμηριώνοντας την άποψή τους με στοιχεία του κειμένου ∙ είτε να αναλύουν κάποιον από τους χαρακτήρες, με βάση τα δεδομένα του κειμένου ∙ είτε να επισημαίνουν τα σύμβολα, τις φωνές, τις σιωπές σε ένα ποιητικό ή θεατρικό κείμενο και να παρουσιάζουν με δικά τους λόγια το νόημα που τους δίνουν.
Η συγκεκριμένη δραστηριότητα μπορεί να αναπτύσσεται σε δύο (2) ερω
τήματα ίδιας βαρύτητας περίπου. Μόνο ένα από αυτά μπορεί να είναι ερώ τηση ανοικτού τύπου και η απάντηση στην ερώτηση ανοικτού τύπου μπο ρεί να κυμαίνεται από 50 έως 60 λέξεις. Η δραστηριότητα βαθμολογείται συνολικά με 15 μονάδες.
2. Η δεύτερη δραστηριότητα αφορά στην προσέγγιση της γλώσσας του
κειμένου, με την οποία ελέγχεται η ικανότητα των μαθητών/μαθητριών με ερωτήσεις ποικίλων τύπων είτε να αναγνωρίζουν τα βασικά σημεία οργά νωσης της αφηγηματικής πλοκής ή της ποιητικής γραφής ∙ είτε να εντοπί ζουν μέσα στο κείμενο συγκεκριμένους δείκτες που δίνονται (αφηγημα τικούς τρόπους, αφηγηματικές τεχνικές, τα ρηματικά πρόσωπα κ.ά.) και να ερμηνεύουν τη λειτουργία τους ως προς το νόημα∙ είτε να αναγνωρίζουν εκφραστικά μέσα – τρόπους (μεταφορές, παρομοιώσεις, επαναλήψεις, αντιθέσεις, εικόνες κ.λπ.) και τη λειτουργία τους ως προς το νόημα του κειμένου.
Η συγκεκριμένη δραστηριότητα μπορεί να αναπτύσσεται σε ερωτήματα
(μέχρι 3), στα οποία η βαθμολογία επιμερίζεται.
3. Η τρίτη δραστηριότητα αφορά στην ερμηνεία και την παραγωγή λόγου
σε ένα θέμα αναγνωστικής ανταπόκρισης. Ζητείται από τους μαθητές/τριες να αξιολογήσουν ιδέες, αξίες, στάσεις, συμπεριφορές που αναδεικνύονται στο κείμενο με βάση είτε τα κειμενικά συμφραζόμενα είτε τα ιστορικά και ιδεολογικά συμφραζόμενα της εποχής παραγωγής του έργου (εφόσον τους δίνονται σχετικές πληροφορίες), να τις συγκρίνουν με αυτές του σήμερα ή να τις συσχετίσουν με προσωπικές εμπειρίες, βιώματα, συναι σθήματα. Η έκταση του μαθητικού κειμένου κυμαίνεται από 100 έως 150 λέξεις και βαθμολογείται με 20 μονάδες. |
