ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Κ.Α., Παππά Θεοδώρα: Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ Γ΄ ΓΕΛ

Σάββατο 12 Φεβρουαρίου 2022

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ Γ΄ ΓΕΛ

https://www.academia.edu/40539478/%CE%97_%CE%94%CE%99%CE%94%CE%91%CE%9A%CE%A4%CE%99%CE%9A%CE%97_%CE%9C%CE%95%CE%98%CE%9F%CE%94%CE%9F%CE%9B%CE%9F%CE%93%CE%99%CE%91_%CE%A4%CE%97%CE%A3_%CE%9D%CE%95%CE%9F%CE%95%CE%9B%CE%9B%CE%97%CE%9D%CE%99%CE%9A%CE%97%CE%A3_%CE%93%CE%9B%CE%A9%CE%A3%CE%A3%CE%91%CE%A3_%CE%9A%CE%91%CE%99_%CE%9B%CE%9F%CE%93%CE%9F%CE%A4%CE%95%CE%A7%CE%9D%CE%99%CE%91%CE%A3_%CE%93_%CE%93%CE%95%CE%9B_%CE%A3%CE%A5%CE%9C%CE%A6%CE%A9%CE%9D%CE%91_%CE%9C%CE%95_%CE%A4%CE%9F_%CE%9D%CE%95%CE%9F_%CE%A0_%CE%A3_%CE%A4%CE%9F%CE%A5_%CE%99%CE%95%CE%A0_2019?auto=download&email_work_card=download-paper

Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία (6 ώρες)

• Πρόταση οργάνωσης του 6ωρου από ΙΕΠ: 2 ώρες Γλώσσα,

2 ώρες Λογοτεχνία και

2 ώρες αναστοχαστικές πρακτικές

(πώς διαβάζουν, κατανοούν, γράφουν, οι μαθητές/τριες)

• Βασικός άξονας για τη διδασκαλία είναι το νέο ΠΣ και όχι κάποιο συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο.

• Οι θεματικοί άξονες του Φακέλου του μαθητή είναι δεσμευτικοί.

Όμως:

 Οι διδάσκοντες μπορούν να διαμορφώνουν το δικό τους υλικό σε θεματικές ενότητες που συγκροτούν οι ίδιοι.

Επιδιώκουμε οι μαθητές μας να αναπτύσσουν κριτικό προβληματισμό.

Δεν διδάσκουμε τυποποιημένες γνώσεις σχετικά με τα διδασκόμενα θέματα.

Δεν απαιτούμε την μηχανιστική αναπαραγωγή συγκεκριμένων απόψεων/στερεοτύπων ή προκατασκευασμένων ερμηνειών.

Νέα Ελληνικά: Διδακτέα - εξεταστέα ύλη

Η εξέταση των μαθητών και μαθητριών είναι ενιαία για τη Νεοελληνική Γλώσσα και τη Λογοτεχνία, και γίνεται σε αδίδακτα κείμενα, λογοτεχνικά και μη λογοτεχνικά.

Ως εξεταστέα ύλη ορίζονται δραστηριότητες με τις οποίες υπηρετείται και ελέγχεται η επίτευξη των σκοπών και των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων της διδασκαλίας του μαθήματος με βάση το Πρόγραμμα Σπουδών και το Εκπαιδευτικό Υλικό.

Θεματολογία Φακέλου Μαθητή

ΕΜΕΙΣ ΚΑΙ ΟΙ ΑΛΛΟΙ (Γλώσσα)

1. Επικοινωνία

2. Σχέσεις Αλληλεπίδρασης

3. Σχέσεις αλληλεπίδρασης στον χώρο της εκπαίδευσης

4. Έμφυλες ταυτότητες και στερεότυπα.

5. Αναπαραστάσεις του διαφορετικού Άλλου

6. Αναπαραστάσεις της Ημετερότητας

7. Ο Ξένος

8. Ο Άλλος ως εχθρός

9. Αναπαραστάσεις της Τεχνολογίας

10. Εμείς και το Φυσικό Περιβάλλον: Φόβοι και προσδοκίες

Θεματικοί άξονες με παραδείγματα

• Άμεσο κοινωνικό περιβάλλον (Εκπαίδευση, Σχολείο, Οικογένεια, Βία)

• Ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (Τουρισμός, Επιστήμη &Τεχνολογία, Δημοκρατία & Ολοκληρωτισμός, Ελευθερία & Ανθρώπινα δικαιώματα, Τουρισμός, Πρόσωπο & Προσωπείο, Παράδοση & Ιστορία, Ελλάδα & Ευρώπη, Βία)

• Φυσικό περιβάλλον (Οικολογία, Τουρισμός)

• Ψηφιακό περιβάλλον

(Καταναλωτισμός & Διαφήμιση, Μέσα κοινωνικής δικτύωσης, Επιστήμη & Τεχνολογία, ΜΜΕ)

• Ταυτότητες

(Ελευθερία & Ανθρώπινα δικαιώματα, Καταναλωτισμός & Διαφήμιση, Πρόσωπο & Προσωπείο, Παράδοση & Ιστορία, Ελλάδα & Ευρώπη)

Ο Λειτουργικός γραμματισμός

• αναφέρεται στις δεξιότητες εκείνες που σχετίζονται με τις απαιτήσεις της σημερινής αγοράς εργασίας.

Εδώ, ο γραμματισμός είναι μετρήσιμος και ποσοτικός.

1. Ο σχολικός γραμματισμός έχει παραδοσιακά συνδεθεί με:

 την ανάγνωση και γραφή

την καλλιέργεια της λογικής σκέψης, την κατανόηση γραμματικών κανόνων, την ικανότητα διαχείρισης αφηρημένων εννοιών και υποθετικών ερωτήσεων, την ανάπτυξη επικοινωνιακών και άλλων διανοητικών δεξιοτήτων.

2. Ο κοινωνικός γραμματισμός προϋποθέτει την:

παραγωγή και κατανόηση διαφορετικών ειδών λόγου και κειμένων

τη γνώση των τρόπων παραγωγής, διακίνησης αλλά και προσέγγισης αυτών των κειμένων.

Κριτικός γραμματισμός

• Τα κείμενα δεν θεωρούνται ουδέτερα, αλλά μέρος της σύνθετης ιεραρχικά και ιδεολογικά δομημένης πραγματικότητας.

• Επισημαίνεται η ιδεολογική πλευρά των πρακτικών γραμματισμού και υποστηρίζεται ότι, όπως όλες οι χρήσεις της γλώσσας, έτσι και οι μορφές του γραμματισμού διαμορφώνουν αλλά και διαμορφώνονται μέσα από ιδεολογικές θέσεις συνδεδεμένες με μορφές κοινωνικής εξουσίας.

• Έμφαση στην επίτευξη κοινωνικών στόχων, οι οποίοι όμως δεν αντιμετωπίζονται ως δεδομένοι αλλά υπόκεινται σε κριτική ανάλυση ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

• Ανασυγκρότηση δομών, συμπεριφορών, νοημάτων.

Επανανοηματοδότηση

• Τρόποι αξιοποίησης του Κριτικού Γραμματισμού για την ενίσχυση της Δημοκρατίας στο σχολείο (βλ. Παράρτημα 1 στον φάκελο του εκπαιδευτικού)

Πολυτροπικότητα

Πολυτροπικό είναι το κείμενο εκείνο που χρησιμοποιεί για τη μετάδοση μηνυμάτων συνδυασμό σημειωτικών τρόπων.

Για παράδειγμα, τα περισσότερα κείμενα των σχολικών βιβλίων, του ημερήσιου τύπου ή της τηλεόρασης είναι πολυτροπικά, αφού συχνά συνδυάζουν γλώσσα και εικόνα ήχο και μουσική. (Ε. Χοντολίδου, Γλωσσικός Υπολογιστής 1999, 1: 115-117).

Π.χ. εικόνες, βίντεο, power point, σχεδιαγράμματα, γραφήματα, σκίτσα, κόμικ, αφίσες, χάρτες κ.ά.

Θεματολογία διδακτικών προτάσεων Γλώσσας (Φάκελος Εκπαιδευτικού) Α.

Θεματικός άξονας:

H διαχείριση της ταυτότητας και της ετερότητας στον σύγχρονο κόσμο (4 διδ. προτάσεις)

1 η διδακτική πρόταση (ενδεικτικά)

• Να κατανοήσουν τις στερεοτυπικές αντιλήψεις που αναπαράγονται ή αμφισβητούνται σχετικά με την ταυτότητα του επιστήμονα-ερευνητή και του ανθρώπου με αναπηρία.

• Διαδικαστικό κειμενοκεντρικό μοντέλο με τις τρεις φάσεις:

Προαναγνωστική (ανάκληση εμπειριών & διατύπωση υποθέσεων, περικειμενικά στοιχεία)

Αναγνωστική (ανάγνωση, κατανόηση, δομολειτουργικά στοιχεία, ερμηνεία, κριτική, μετασχηματισμός μέρος του κειμένου)

Μεταναγνωστική (συνολική θεώρηση του κειμένου, παραγωγή λόγου)

Β. Θεματικός άξονας:

Ψηφιακό περιβάλλον (5 διδ. προτάσεις)

1η διδακτική πρόταση (ενδεικτικά): Στον κόσμο των ψευδών ειδήσεων

• Πολυγραμματισμοί:

το θέμα της διδακτικής πρότασης είναι σχετικό με τις εμπειρίες των μαθητών/-τριών στα ΜΜΕ (τοποθετημένη πρακτική)

• Κείμενα που προσφέρονται για κριτική μελέτη σε σχέση με το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο ανήκουν (κριτική πλαισίωση)

• Γλωσσικοί γραμματισμοί:

παραγωγή διακειμενικής περίληψης, καθώς και μονοτροπικού ή πολυτροπικού κειμένου οδηγιών (μετασχηματισμένη πρακτική).

Γ. Θεματικός άξονας:

Άνθρωπος και κοινωνικά περιβάλλοντα

Διδακτικές προτάσεις

• 1η : Γλωσσική Ποικιλότητα

• 2η : Η Εξερεύνηση του Διαστήματος

• 3η : Τέχνη - Επιστήμη - Τεχνολογία

• 4η : ≪Διαρροή επιστημόνων≫ στο εξωτερικό

• 5η : Άνθρωπος και μηχανή: μέλλον και εργασία

• 6η : Τι θα σημαίνει Άνθρωπος στο μέλλον…(;)

• 7η : Ζωγραφίζοντας το μέλλον

• 8η : Το μέλλον της εκπαίδευσης

1 η Διδακτική πρόταση: Γλωσσική Ποικιλότητα

• Ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων και κριτικού γραμματισμού των μαθητών.

• Διαφορετικά είδη και τύποι κειμένων με νοηματική πληρότητα (εικόνα, βίντεο, λήμμα λεξικού, δημοσιογραφικό, επιστημονικό) – αποδέσμευση από το κείμενοπρότυπο

• Η επιλογή τόσο του θέματος όσο και των κειμένων, αλλά και ο καθορισμός των διαδικασιών και των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων γίνεται από τον εκπαιδευτικό με κριτήριο τα ενδιαφέροντα και τους προβληματισμούς των ίδιων των μαθητών

• Αξιοποίηση των παιδαγωγικών αρχών των πολυγραμματισμών και των στρατηγικών ανάγνωσης και παραγωγής λόγου σύμφωνα με το διαδικαστικό μοντέλο και το Σχέδιο

Μαθησιακές διαδικασίες/προσδοκώμενα αποτελέσματα σύμφωνα με το Π.Σ Α.

Διαδικασίες κατανόησης του νοήματος, της οργάνωσης και της μορφής των κειμένων Τι αλλάζει;

Β. Διαδικασίες παραγωγής γραπτού, προφορικού και πολυτροπικού λόγου / Μετασχηματισμοί κειμένων (300-400 λέξεις)

Έμφαση στις μαθησιακές διαδικασίες (Συνοπτικά)

Α. Διαδικασίες κατανόησης του νοήματος, της οργάνωσης και της μορφής των κειμένων

Α1. Εντοπισμός και αναγνώριση των βασικών χαρακτηριστικών των κειμένων

Α2. Ερμηνεία και μετασχηματισμοί των κειμένων

Α3. Κριτικός στοχασμός/αξιολόγηση των κειμένων /Σύγκριση κειμένων

Α4. Αναστοχασμός σχετικά με ακολουθούμενες στρατηγικές κατανόησης κειμένων

Β. Διαδικασίες παραγωγής γραπτού, προφορικού και πολυτροπικού λόγου: Μετασχηματισμοί κειμένων

Β1. Σχεδιασμός και οργάνωση των κειμένων

Β2. Σύνθεση κειμένων (συγγραφική φάση)

Β3. Αναθεώρηση – Δημοσίευση των κειμένων

Β4. Αναστοχασμός σχετικά με τις ακολουθούμενες στρατηγικές παραγωγής λόγου / μετασχηματισμού των κειμένων

Κειμενικά είδη

• Σύμφωνα με τη σχολική Γραμματική της ΝΕΓ, από τα γένη λόγου:

 ΑΦΗΓΗΣΗ, ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ, ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ

παράγονται τα «κειμενικά είδη» ή «είδη λόγου».

Ωστόσο, σύμφωνα με το ΠΣ

:  ΤΑ ΚΕΙΜΕΝΙΚΑ ΕΙΔΗ (genres) καταγράφονται

ΩΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ:

1.αφήγησης (ακολουθία προσώπων ή γεγονότων στο χώρο και στον χρόνο): π.χ. προσ. διήγηση

2.περιγραφής (ταξινόμηση των πραγμάτων): π.χ. προσωπ.-καθημ.-τεχνικές περιγραφές

3.εξήγησης (ακολουθία των φαινομένων σε σχέσεις χρονικότητας ή αιτιότητας): πως και γιατί

4.επιχειρηματολογίας (να πείσουν για την αποδοχή μιας άποψης): π.χ. δοκίμια, συζητήσεις

5.οδηγιών (λογική ακολουθία δραστηριοτήτων ή συμπεριφορών): π.χ. εγχειρίδια χρήσης

 ΚΕΙΜΕΝΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙ:

Άρθρα, επιστολές, επιστημονικά πειράματα, μαρτυρίες, κριτικές κ.ά.

 ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ:

Δομικά, οργανωτικά, λεξικογραμματικά, ρητορικά (όχι απλή αναγνώριση αλλά αξιολόγησή τους σε σχέση με το επικοινωνιακό πλαίσιο, την πρόθεση του συγγραφέα και τη λειτουργία και την αποτελεσματικότητά τους)

Σημαντική αλλαγή

 Γενετικά σύνθετα προϊόντα

Εκφώνηση γλωσσικής άσκησης στα κειμενικά είδη

Β3. Δύο από τα κειμενικά είδη είναι

α) η αφήγηση και

β) η εξήγηση.

Στην αφήγηση χρησιμοποιούνται ρήματα κυρίως σε παρελθοντικούς χρόνους, χωρίς να είναι σπάνια και η χρήση του ιστορικού ενεστώτα.

Στην εξήγηση επιλέγονται ρήματα (συνήθως σε ενεστώτα χρόνο) δράσης και ρήματα σκέψης.

Με γνώμονα την παραπάνω διαπίστωση να εντοπίσετε στο δεύτερο κείμενο πέντε ρήματα προσδιορίζοντας κατά πόσο, κατά την άποψή σας υπηρετούν τον σκοπό της αφήγησης ή της εξήγησης.

ΜΟΝΑΔΕΣ 15

Περίληψη (50-100 λέξεις)

-Φάκελος Υλικού

ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΣΕ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

• Εισαγωγή:

Αναφορά στον συγγραφέα ή στο κείμενο, εκτός από την περίπτωση που ταυτίζεται συντάκτης περίληψης και συγγραφέας κειμένου.

Στην περίπτωση αυτή στην εκφώνηση είτε θα δηλώνεται ότι η πύκνωση γίνεται από τον ίδιο τον συντάκτη είτε θα ζητείται να ενταχθεί η περίληψη του κείμενου σε εργασία.

• Αν η περίληψη γίνεται σε μέρος του κειμένου, αναφερόμαστε μόνο στο θέμα των παραγράφων για τις οποίες ζητείται περίληψη και όχι ολόκληρου του κειμένου.

• Όσο για την εκφώνηση που ζητά παρουσίαση στην τάξη, προτείνεται το επικοινωνιακό πλαίσιο να δηλώνεται με μια εισαγωγή του τύπου «Διάβασα ένα άρθρο…» για τη διευκόλυνση των μαθητών.

• Στην αξιολόγηση της περίληψης δεν απαιτούνται τυποποιημένες φόρμες επικοινωνιακού πλαισίου.

 Περιεχόμενο:

7 μονάδες

 Δομή / Οργάνωση:

5 μονάδες

 Γλώσσα:

3 μονάδες

Γλωσσάρι όρων Γλώσσας

• Το Γλωσσάρι δεν το απομνημονεύει ο μαθητής – δεν μαθαίνει τη μεταγλώσσσα - αλλά εξοικειώνεται με τη χρήση του και το χρησιμοποιεί στην κατανόηση των κειμένων ώστε να αποφύγει τις σχοινοτενείς περιγραφές αξιοποιώντας τη σχετική ορολογία.

• Το Γλωσσάρι είναι “υπερκείμενο” του λοιπού υλικού

• Στο λήμμα «Η ρητορική της επιχειρηματολογίας» παραπέμπεται ο μαθητής στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου στη θεωρία της πειθούς για να κατανοήσει πληρέστερα το Γλωσσάρι (βλ. Έκφραση - Έκθεση Γ’ Λυκείου, Τεύχος Γ’, σσ. 7-98)

• Παραπέμπεται ο μαθητής που θέλει να μελετήσει την τροπικότητα (επιστημική δεοντική) και την σύνδεση των προτάσεων (Παράταξη, Υπόταξη &

Ασύνδετο σχήμα) στην Γραμματική της νέας ελληνικής γλώσσας (ΓΝΕΛ) του Γυμνασίου.

Γλωσσάρι όρων Γλώσσας

• Κειμενικά είδη

• Η περίσταση επικοινωνίας

• Συνοχή και Συνεκτικότητα

• Παράγραφος

• Παράταξη, Υπόταξη & Ασύνδετο σχήμα

• Γλωσσικές επιλογές/ Εκφραστικά μέσα

Τροπικότητα (στάση ομιλητή)

Επιστημική

• σχετίζεται με τον βαθμό βεβαιότητας του ομιλητή (υπόθεση, δυνατότητα, πιθανότητα, βεβαιότητα)

Δεοντική

• σχετίζεται με την αναγκαιότητα πραγματοποίησης αυτού για το οποίο γίνεται λόγος (επιθυμία, ευχή, πρόθεση, υποχρέωση).

 Σημαντικός ο ρόλος της επιλογής των ρημάτων, (εγκλίσεων, χρόνων, προσώπων) επιρρημάτων, συνδέσμων, σημείων της στίξης, ρηματικών ή ονοματικών φράσεις για την αναγνώριση της στάσης του ομιλητή σε συγκεκριμένα σημεία του κειμένου σε σχέση με το θέμα του.

Π.χ. δυνητική οριστική,

βεβαιωτικά ή διστακτικά επιρρήματα, επιτατικό-υποθετικό-βεβαιωτικό πρέπει κ. ά.

Επίσης παραδείγματα, εικασίες κλπ.

Η τροπικότητα εντοπίζεται με βάση στοιχεία μορφής και περιεχομένου

Τρόπος

Αφορά τον τρόπο εκφοράς του λόγου

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ

• Οι διαφορές ανάμεσα σε γραπτό, προφορικό ή πολυτροπικό λόγο αφορούν τα υλικά μέσα με τα οποία πραγματώνεται (δίαυλος) αλλά και το κατά πόσο οι συμμετέχοντες μπορούν να παρέμβουν κατά τη διάρκεια παραγωγής του μηνύματος (μέσο).

• Σε ένα πολυτροπικό κείμενο ο ρόλος της γλώσσας είναι συμπληρωματικός στα άλλα συστήματα, ενώ σε ένα δοκίμιο η γλώσσα συγκροτεί το ίδιο το κείμενο.

Παραγωγή λόγου:

Γιατί σε επικοινωνιακό πλαίσιο;

• Για παιδαγωγικούς λόγους (συγγραφική διαδικασία)

• Για γλωσσικούς λόγους (λειτουργική χρήση των γλωσσικών κανόνων)

• Για κοινωνικούς λόγους (ικανότητα παραγωγής κειμένων με συγκεκριμένη κοινωνική λειτουργία)

• Για γνωσιακούς λόγους (μετασχηματισμό των γνώσεών τους -των πληροφοριών, των οργανωτικών στοιχείων, των ρητορικών τρόπωνσε περιστάσεις επικοινωνίας).

Ερωτήματα για το επικοινωνιακό πλαίσιο

 Πού;

 Πότε;

 Σε ποιο/α θέμα/τα;

 Με ποιο σκοπό;

 Με ποιο δέκτη / ποιους δέκτες;

 Με τι είδους κείμενο;

 Σε ποιο επίπεδο ύφους;

Ερωτήματα για το επικοινωνιακό πλαίσιο

• Ποια εμπειρία έχουν οι μαθητές από επικοινωνιακές περιστάσεις ανάλογες με αυτήν για την οποία καλούνται να παραγάγουν γραπτό κείμενο;

• Σε ποιο βαθμό θα μας απασχολήσει η αντιστοιχία ανάμεσα στις αυθεντικές καταστάσεις επικοινωνίας και στο πλαίσιο επικοινωνίας που προτείνεται για την παραγωγή γραπτού κειμένου στο σχολείο;

• Ποια από τα περικειμενικά στοιχεία του κειμένου πρέπει να προσδιορίσουμε;

Ερωτήματα για το κείμενο

• Έχουν διδαχθεί οι μαθητές στο σχολείο το κειμενικό είδος που τους ζητάμε να παραγάγουν;

Αν όχι, μπορούν να λειτουργήσουν με βάση τη γενικότερη γνώση τους;

• Πώς θα αξιοποιηθεί το συνοδευτικό κείμενο (για την κατανόηση λόγου, ως αφορμή προβληματισμού, για την παροχή πληροφοριών);

• Σε ποιο βαθμό επιθυμούμε τη διακειμενικότητα σε σχέση με το συνοδευτικό κείμενο;

• Ποια θα είναι τα ρητορικά χαρακτηριστικά του κειμένου;

• Πώς θα επιτύχουμε όχι τη συσσώρευση πληροφοριών αλλά την έκφραση και την ανάπτυξη των απόψεων των μαθητών;

Τα συνοδευτικά κείμενα ως πληροφοριακή πηγή για την παραγωγή γραπτού λόγου Κατάλληλα κείμενα αφετηρίας

• Για την παροχή των απαραίτητων πληροφοριών για την παραγωγή λόγου πληροφοριακά επαρκή

• Για την έκφραση των απόψεων του μαθητή με διατύπωση του σχετικού προβληματισμού, για να κινητοποιηθεί η διάθεση του μαθητή να γράψει. Κριτήρια στην παραγωγή λόγου

• Επιλογή των κατάλληλων μόνο πληροφοριών από το συνοδευτικό κείμενο για τη συγκεκριμένη επικοινωνιακή περίσταση

• Ικανότητα μετασχηματισμού των πληροφοριών

ΤΑ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΑ ΠΕΔΙΑ

Α www.free-powerpoint-templates-design.com

Εξέταση της επιστημονικής γνώσης, με βάση κοινωνικές πτυχές της εμπειρίας.

Κριτική των ρόλων, των συμπεριφορών και των προσδοκιών διαφορετικών κοινωνικών καθεστώτων.

ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΟ:

Υπόδυση ρόλων

ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΜΕΝΟ:

Υπόδυση ρόλων

ΑΥΤΟΠΑΘΕΣ ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

Με βάση την προσωπική, οικογενειακή και κοινοτική εμπειρία.

Διάδραση με τους άλλους, κυρίως μέσω του προφορικού λόγου.

Αφομοίωση και αναπαραγωγή του περιεχομένου της επιστημονικής γνώσης, με βάση την εκπαιδευτική εμπειρία.

Πρακτικές και νοήματα που οδηγούν στη διαπραγμάτευση της κοινωνικής ποικιλομορφίας και των ειδών λόγου.

Σχεδιασμός Παραγωγής Λόγου (2 διδ. ώρες)

Από την μικροδομή της πρότασης στη μακροδομή του κειμένου

Καθορισμός επικοινωνιακής περίστασης κειμενικό είδος/τύπος – θέμα –συνομιλιακοί ρόλοι - τρόπος (μέσο, δίαυλος)

Παραγωγή ιδεών

Οργάνωση ιδεών

(Καταιγισμός ιδεών) (στη βάση της επικοινωνιακής περίστασης)

Σύνθεση κειμένου (Πρώτη γραφή)

Ανασχεδιασμός κειμένου παραγωγής λόγου (2 διδ. ώρες)

Βελτίωση του κειμένου (εντοπισμός και διόρθωση σφαλμάτων)

Επανεγγραφή (εστίαση στην παρουσίαση) Αναστοχασμός (αξιολόγηση κειμένων & αναστοχασμός)

Σύμφωνα με τους Johnson, D.W., Johnson, R.Τ., (1998a), "Cooperative Learning And Social Interdependence Theory"

• την καταλληλότητα

• την εστίαση στο μήνυμα

• την ψυχογλωσσική επεξεργασία

• την διακινδύνευση

• την ελεύθερη εξάσκηση η επικοινωνιακή γλωσσική διδασκαλία χαρακτηρίζεται από

πέντε βασικά χαρακτηριστικά:

Καταλληλότητα

• Η χρήση της γλώσσας πρέπει να είναι κατάλληλη για την επικοινωνιακή περίσταση, τους στόχους των ομιλητών και το στόχο της επικοινωνίας.

• Χαρακτηριστικές ασκήσεις της επικοινωνιακής προσέγγισης:

 προσομοιώσεις καταστάσεων

παιχνίδια ρόλων

Εστίαση στο μήνυμα

• Η εστίαση στο μήνυμα επιβάλλει να μην αντιμετωπίζεται η γλώσσα ως μεμονωμένες γραμματικές δομές, αλλά ως κώδικας επικοινωνίας και φορέας μηνυμάτων (σημασίας).

• Χαρακτηριστικές ασκήσεις:

μεταφορά πληροφοριών

ασκήσεις πληροφοριακού κενού

Ψυχογλωσσική επεξεργασία

• Σύμφωνα με τις ψυχογλωσσολογικές θεωρίες κατάκτησης της γλώσσας, ο μαθητής, καθώς προσπαθεί να κατανοήσει τον γραπτό ή προφορικό λόγο, δίνει προσοχή (εστιάζει) μόνο σε κάποια από τα γλωσσικά στοιχεία και κυρίως σ’ αυτά που τον βοηθούν να επιτύχει τον επικοινωνιακό του στόχο.

Διακινδύνευση

• Στο πλαίσιο της επικοινωνιακής γλωσσικής διδασκαλίας, τα λάθη των μαθητών είναι απόλυτα αποδεκτά, αφού η εκμάθηση της γλώσσας είναι αποτέλεσμα δοκιμασιών και λαθών (διακινδύνευση).

Ελεύθερη εξάσκηση

• Οι μαθητές μαθαίνουν από τα λάθη τους και ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν τεχνικές (στρατηγικές, όπως λέγονται) προκειμένου να μεταφέρουν το μήνυμά τους, ακόμα κι όταν δεν γνωρίζουν τις κατάλληλες γλωσσικές δομές και κάνουν λάθη.

• Μ’ αυτό τον τρόπο όμως προωθείται η γλωσσική κατάκτηση.

Αρχές Διαφοροποιημένης διδασκαλίας

1. Κλιμακωτές δράσεις

2. Δημιουργία ομάδων με κοινά ενδιαφέροντα

3. Διερεύνηση ενός θέματος κάτω από έξι (6) διαφορετικές οπτικές (Cubing)

Ταξινομία SOLO (Structure of observed learning outcomes): Πέντε (5) στάδια

1. Το προδομικό:

ο μαθητής μαθαίνει κομμάτια ασύνδετων πληροφοριών που δεν έχουν καμιά οργάνωση και δεν βγάζουν κανένα νόημα.

2. Το μονοδρομικό:

οι μαθητές κάνουν απλές και προφανείς συνδέσεις μεταξύ των πληροφοριών

3. Το πολυδομικό: διάφορες συνδέσεις.

Γίνονται, αλλά όχι μετασυνδέσεις μεταξύ τους.

Οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν περισσότερα από ένα κομμάτια των δεδομένων πληροφοριών αλλά δεν ενσωματώνουν ιδέες.

4. Το συσχετιστικό:

οι μαθητές βλέπουν πως τα διάφορα κομμάτια των πληροφοριών σχετίζονται μεταξύ τους.

5. Το επίπεδο της εκτεταμένης αφαίρεσης:

οι μαθητές μπορούν να κάνουν συνδέσεις πέρα από το πεδίο του προβλήματος ή της ερώτησης.

Οι ερωτήσεις αυτές περιλαμβάνουν ένα εκτεταμένο επίπεδο αφαίρεσης.

Συνόψιση 1:

Γνώσεις για τη γλώσσα – Κοινωνικοπολιτισμική διάσταση

• Να ασκηθούν στον εντοπισμό των τρόπων και των μέσων της πειθούς, των γλωσσικών τρόπων και στην αξιολόγησή τους.

• Να μάθουν οι μαθητές τη χρήση διάφορων κοινωνικών γλωσσικών ποικιλιών σχετικών με την «πειθώ» σε διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις.

Να εξηγήσουν τους λόγους που οδηγούν στη γλωσσική διαφοροποίηση και τη γλωσσική μεταβολή.

• Να εξοικειωθούν οι μαθητές με την παραγωγή ενός νέου κειμενικού είδους σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις και στο πλαίσιο του τεχνολογικού γραμματισμού των πολυγραμματισμών (αρχείο παρουσίασης με διάφορους σημειωτικούς πόρους – κείμενο, ήχος, εικόνα)

• Να κατανοήσουν τον ρόλο που έχει ο δίαυλος επικοινωνίας, σε συνάρτηση με την ιδιαιτερότητα των κοινωνικών πρακτικών στο είδος του λόγου που παράγεται.

• Να αναγνωρίσουν ότι η γλώσσα δεν μεταφέρει απλώς ένα μήνυμα, αλλά εγγράφονται σε αυτό οπτικές του κόσμου.

• Να κατανοήσουν ότι τα νέα ΜΜΕ (τηλεόραση, Νέες Τεχνολογίες) αποτελούν εγγενές στοιχείο της σύγχρονης κοινωνικής πραγματικότητας.

Συνόψιση 2:

Αξιοποίηση των ΤΠΕ στο πλαίσιο του κριτικού νέου γραμματισμού

Οι ΤΠΕ ως μέσο πρακτικής γραμματισμού αλλά και ως συστατικό στοιχείο της γλώσσας, ως νέα γλώσσα και ως κοινωνική και πολιτισμική νοηματοδοτική πρακτική.

Οι ΤΠΕ όχι ως μέσο εμπλουτισμού αλλά ως μέσο μετασχηματισμού του περιεχομένου της διδασκαλίας.

Επιδιώκεται η ανάπτυξη κριτικής μεταγλώσσας (αποκωδικοποίηση κοινωνικής και πολιτισμικής δύναμης του μηνύματος και της νέας επικοινωνιακής πραγματικότητας των ιστοσελίδων γενικά)

Οι μαθητές/-τριες να διερευνήσουν την προσωπική και συλλογική τους ταυτότητα μέσα από τις νέες κοινωνικές ταυτότητες (προφίλ του Facebook, διαφημιστικές ταυτότητες-πραγματικές ή πλαστές) που οικοδομούνται ή υπαγορεύονται από την ευρεία χρήση των ΤΠΕ στον καθημερινό μας βίο.

Συνόψιση 3

: Κειμενοκεντρική-επικοινωνιακή προσέγγιση της Γλώσσας

• Εντάσσει τις γλωσσικές γνώσεις στο κειμενικό επίπεδο (γραμματικοσυντακτικές δομές) μέσα σε ευρύτερες επικοινωνιακές δραστηριότητες (πλαίσιο-περίσταση).

• Οι μαθητές καλούνται να πραγματώσουν ποικίλους ρόλους και να επεξεργαστούν με κριτικό τρόπο κείμενα (όπως άρθρα από εφημερίδες ή το διαδίκτυο, διαφημίσεις, κλπ.)

• Η διδασκαλία με άξονα τα κειμενικά είδη, στις πιο πρόσφατες εκδοχές της, αναγνωρίζει έναν πιο ενεργό ρόλο σε δασκάλους και μαθητές

• ΤΠΕ: νέες μορφές κειμενικότητας

ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΧΕΣ

• Ολιστική προσέγγιση της γλώσσας

• Η γλώσσα ως σύστημα και ως μέσο επικοινωνίας

• Η εστίαση στη διδασκαλία των κειμενικών ειδών, η κριτική οπτική και οι πολυγραμματισμοί

• Συγκερασμός κειμενοκεντρικών και επικοινωνιακών θεωρήσεων

ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ:

Θεματολογία φακέλου μαθητή

ΔΙΚΤΥΑ ΚΕΙΜΕΝΩΝ

• Τα κείμενα που επιλέχθηκαν και συγκρότησαν το κάθε δίκτυο είναι κείμενα ανοιχτά, που θέτουν περισσότερο ερωτήματα παρά δίνουν απαντήσεις.

Κάθε Φάκελος περιέχει κείμενα που ≪συνομιλούν≫ μεταξύ τους, χωρίς αυτά να ανήκουν απαραίτητα στην ίδια εποχή, σχολή ή εθνική λογοτεχνία.

Τα νήματα που τα συνδέουν είναι ποικίλα αφού εκτυλίσσονται γύρω από έναν κοινό θεματικό άξονα και οι σχέσεις μεταξύ τους θα φανερωθούν με τη δική σας συμβολή στο μάθημα, με όσα θα φέρει στο φως ο διάλογος που θα αναπτυχθεί στην τάξη σας.

ΤΡΕΙΣ ΘΕΜΑΤΙΚΟΙ ΑΞΟΝΕΣ

ΔΙΚΤΥΟ 1ο «Όταν θέλεις να φύγεις…»

ΔΙΚΤΥΟ 2ο «Ανατομία ενός εγκλήματος»

ΔΙΚΤΥΟ 3ο «Βίοι ελάσσονες»

Δίκτυο κειμένων

- Τρεις διαλογικοί κύκλοι ος διαλογικός κύκλος:

συνεξέταση 2-3 κειμένων που διαλέγονται γύρω από ένα θέμα (2 ώρες)

ος διαλογικός κύκλος:

διεύρυνση του διαλόγου με άλλα κείμενα που συνοδεύουν τα προηγούμενα ος διαλογικός κύκλος: περαιτέρω διεύρυνση ή τροποποίηση του διαλόγου με την προσθήκη άλλων κειμένων που μετατοπίζουν τη βάση του

Τα κείμενα που εισάγονται στο δίκτυο δεν είναι δορυφόροι του αρχικού κειμένου.

Δηλαδή δεν αντιμετωπίζονται ως παράλληλα, που υπάρχουν για να διαφωτίσουν το πρώτο κείμενο, αλλά ως ισοδύναμα με εκείνο, που διαλέγονται μαζί του πάνω στο κοινό ερώτημα.

Ερμηνευτικός διάλογος

– Πέντε βήματα

1. Πρώτη σύντομη προσέγγιση του κειμένου 3. Ο κυρίως διάλογος

2. Άνοιγμα του θέματος ή διατύπωση του ερωτήματος που θα κινήσει τον διάλογο 4.

Χρήση εργαλείων επέκτασης και εμβάθυνσης του διαλόγου 5.

Νέοι Διαλογικοί Κύκλοι

6. Ολοκλήρωση/ Κλείσιμο της διδασκαλίας

Γλωσσάρι όρων Λογοτεχνίας

• Αναπαράσταση

• Αφηγηματικές Τεχνικές

• Αφηγηματικοί Τρόποι

• Γλωσσικές Επιλογές/ Εκφραστικά Μέσα

• Δομή/Πλοκή

• Ερμηνεία

• Ερμηνευτικό Σχόλιο

• Κειμενικοί Δείκτες

• Λογοτεχνικό Γένος/Είδος

• Μοτίβο

• Συγκείμενο

• Χαρακτήρες/ Πρόσωπα

Λογοτεχνικό μοτίβο

Θεματικός τύπος ή φραστικός τρόπος

• Επαναλαμβανόμενος θεματικός τύπος ή φραστικός τρόπος που επανέρχεται σταθερά και αναλλοίωτα σε ένα λογοτεχνικό έργο ή στο έργο ενός/μιας συγγραφέα ή σε ένα σύνολο λογοτεχνικών έργων

Κοινοί τόποι

• Τα φραστικά ή εκφραστικά λογοτεχνικά μοτίβα λέγονται επίσης τυπικοί στίχοι, κοινοί τόποι ή κοινοί τύποι

Μοτίβο όχι θέμα

• Το λογοτεχνικόμοτίβο αντλεί κατευθείαν από τη δεξαμενή των λογοτεχνικών αναπαραστάσεων και δεν πρέπει να συνδέεται με το «θέμα» ή τη «θεματική» (π.χ. η «ξενιτιά» είναι θεματική, ο «γυρισμός του ξενιτεμένου» είναι λογοτεχνικό μοτίβο).

Ερμηνευτικό σχόλιο

Είναι ένα γραπτό σχόλιο, περιορισμένης έκτασης, που περιλαμβάνει την ανάπτυξη αφενός του βασικού, για τους/τις μαθητές/τριες, ερωτήματος/θέματος του κειμένου και αφετέρου της ανταπόκρισής τους σε αυτό.

Στο ερμηνευτικό σχόλιο, ο/η μαθητής/-τρια δεν περιορίζεται στο «τι λέει το κείμενο» αλλά επεκτείνεται στο «τι σημαίνει για τον/την ίδιον/-α».

Με τη συγγραφή του ερμηνευτικού σχολίου, διευκολύνεται η ανάδυση του «εγώ» και «ελέγχεται» σύνθετα ο βαθμός εκπλήρωσης του γενικού και των ειδικότερων σκοπών διδασκαλίας του μαθήματος.

Κειμενικοί δείκτες

Είναι τα μορφικά στοιχεία του κειμένου, που συνιστούν το εξωτερικό περίβλημα αλλά και το σκελετό του.

Περιλαμβάνουν:

το λογοτεχνικό γένος/είδος,

τις γλωσσικές επιλογές,

τους αφηγηματικούς τρόπους,

τις αφηγηματικές τεχνικές,

τη δομή/την πλοκή,

τους χαρακτήρες κ.ά.

 Η συνδυαστική ερμηνεία των κειμενικών δεικτών μάς βοηθά να διερευνήσουμε τις ανταποκρίσεις μας στο κείμενο και να του αποδώσουμε νόημα.

Συγκείμενο

 Είναι το πλαίσιο αναφοράς του λογοτεχνικού έργου, δηλαδή τα ιστορικά, κοινωνικά και βιογραφικά/ιδεολογικά δεδομένα των συνθηκών της παραγωγής του.

Τα στοιχεία του πραγματικού κόσμου που αναπαριστώνται στα λογοτεχνικά κείμενα αποτελούν το συγκείμενό τους και συμβάλλουν στην ερμηνεία τους.

Τέτοια στοιχεία είναι, μεταξύ άλλων, η χωρο-χρονική τοποθέτηση (πού και πότε εκτυλίσσεται αυτό που διαβάζουμε), οι ιστορικές, κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες του χρόνου συγγραφής, η πολιτεία και το δίκαιο της (άγραφο ή γραπτό), ο πολιτισμός, η κουλτούρα και η θρησκεία, όπως μετουσιώνονται σε διαδεδομένες αντιλήψεις, παραδόσεις και ήθη.

Όλα αυτά υποδηλώνονται στο κείμενο είτε συνδυαστικά είτε επιλεκτικά.

Αναγνωστική ανταπόκριση

• Απροσδιοριστία του λογοτεχνικού κειμένου που προκαλεί τη νοηματική επέμβαση του αναγνώστη (R. Ιngarden )

• Το κείμενο εκλαμβάνεται είτε ως σημείο (θεωρίες της πρόσληψης, reception theory-H. R. Jauss ), είτε ως έναυσμα που προκαλεί στον αναγνώστη, είτε μιαν ερώτηση, είτε μιαν απάντηση (θεωρίες της αναγνωστικής ανταπόκρισης, reader response criticism-W. Iser )

• Επεμβατική θεωρία που επιτρέπει στον αναγνώστη να νοηματοδοτήσει εκ νέου το λογοτεχνικό κείμενο αλλά δεν ερμηνεύουμε όπως θέλουμε.

• Επιχειρούμε να βρούμε απαντήσεις στα ερωτήματα που θέτει το κείμενο, να θέσουμε τα ερωτήματα εκεί που βρίσκουμε απαντήσεις, και γενικότερα να συμπληρώσουμε τα κενά του κειμένου.

Πρόκειται για μια διαδικασία που κινείται μέσα σε καθαρά ενδοκειμενικά όρια. Κάθε λέξη καθίσταται διαλογική, και κάθε σημασιολογικό πεδίο αναδιπλασιάζεται από κάποιο άλλο, χωρίς όμως να παραβιάζουμε την αντικειμενική δομή του κειμένου.

 Κάθε ανάγνωση συνεπάγεται μια νέα, εν δυνάμει, «γραφή».

Το γραπτό, τυπωμένο κείμενο παύει να αποτελεί το τέλος της παραγωγικής διαδικασίας του ενός και γίνεται η αφετηρία της παραγωγικής διαδικασίας του καθενός.

 Ο αναγνώστης συμπληρώνει τα κάθε είδους κενά που υπάρχουν σε ένα κείμενο, π.χ. τα χαρακτηριστικά του προσώπου τα οποία παραλείπει ένας συγγραφέας στην περιγραφή ενός χαρακτήρα, ή κάποιο συμπέρασμα, το οποίο δεν δηλώνεται με σαφήνεια, αλλά μπορεί να προκύψει από την αντιπαράθεση πλοκής και γεγονότων κτλ.

 Σε ένα κείμενο υπάρχουν εκ των προτέρων δεδομένα χαρακτηριστικά, τα οποία καθοδηγούν την αναγνωστική διαδικασία. Τα αποτελέσματα της ερμηνείας του κειμένου διαμορφώνονται από τη δομή του ίδιου του κειμένου.

 Για να είναι μια ερμηνεία, ερμηνεία αυτού του κειμένου και όχι κάποιου άλλου, πρέπει κατά κάποιο τρόπο να περιορίζεται λογικά από το ίδιο το κείμενο.

Προσπορίζουμε στην ανάγνωση των κειμένων τον «ορίζοντα της εμπειρίας» μας (παιδεία, εμπειρία, διανοητική και συναισθηματική κατάσταση), διασταυρώνοντάς τον με τον «ορίζοντα προσδοκίας» (λογοτεχνικές συμβάσεις σχετικά με το γένος, το ύφος, τη μορφή) που προδιαγράφουν τα κείμενα, με σκοπό την ανάδειξη ενός νέου νοήματος που προκύπτει από τη σύμπτωση των δύο «οριζόντων».

Ο H. R. Jauss με τους παραπάνω όρους επιχειρεί να τοποθετήσει το λογοτεχνικό έργο στον ιστορικό του «ορίζοντα», στο πλαίσιο των πολιτισμικών νοημάτων μέσα στο οποίο παρήχθη και κατόπιν διερευνά τις ρευστές σχέσεις ανάμεσα στο πλαίσιο αυτό και στους μεταβαλλόμενους ορίζοντες των ιστορικών του αναγνωστών.

Τα ίδια τα κείμενα λοιπόν δεν παραμένουν σταθερά και μεταβάλλονται οι ερμηνείες τους, αλλά μεταβάλλονται ενεργά σε συνάρτηση με τους ποικίλους ιστορικούς ορίζοντες μέσα στους οποίους προσλαμβάνονται.

Το σχήμα απεικονίζει την πορεία από τον συγγραφέα στο κείμενο κι από το κείμενο στον αναγνώστη στην ιστορία της κριτικής κατά τον περασμένο αιώνα.

Η επικοινωνιακή αντίληψη δεν είναι εμφανής μόνο στα ΠΣ της γλώσσας αλλά και σε αυτά της λογοτεχνίας. Στην περίπτωση αυτή μετατοπίζεται η έμφαση από τον συγγραφέα στον μαθητή ως αναγνώστη και στην ανάγνωση ως μια δυναμική διαδικασία, αλλά και στον μαθητή ως συγγραφέα.

ΟΙ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΤΑ ΤΟ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟ ΚΑΙ ΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΠΡΟΤΥΠΟ

Σύγχρονο διδακτικό πρότυπο

Παραδοσιακό διδακτικό πρότυπο

Σύγχρονο διδακτικό πρότυπο Λογοτεχνία:

Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα

• Α/ Κατανόηση κειμένων (απόκτηση δηλαδή αναγνωστικών δεξιοτήτων)

• Β/ Ερμηνεία κειμένων (παραγωγή ερμηνευτικού λόγου)

• Γ/ Μετασχηματισμός ή/και παραγωγή κειμένων (από την παραγωγή ερμηνευτικού στην παραγωγή δημιουργικού λόγου)

• Δ/ Αναστοχασμός σε σχέση με τις ακολουθούμενες στρατηγικές ανάγνωσης / κατανόησης στo πλαίσιo του ερμηνευτικού διαλόγου

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ: ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Γ΄ΛΥΚΕΙΟΥ (σελ. 15-17)

http://iep.edu.gr/el/deltia-typou-genika/programmata-spoudon-g-lykeiouprotasi-iep Διαδικτυακές πηγές και Βιβλιογραφία

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΙΕΠ

• http://iep.edu.gr/el/deltia-typou-genika/programmata-spoudon-g-lykeiou-protasi-iep

ΝΕΟΙ ΦΑΚΕΛΟΙ ΥΛΙΚΟΥ ΙΕΠ

• http://www.iep.edu.gr/el/component/k2/748-neoi-fakeloi-ylikou-g-lykeiou

ΣΧΟΛΙΚΑ ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ

• http://ebooks.edu.gr/new/classcoursespdf.php?classcode=DSGL-C ΦΩΤΟΔΕΝΤΡΟ:

ΕΘΝΙΚΟΣ ΣΥΣΣΩΡΕΥΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ

• http://photodentro.edu.gr/aggregator/discipline/6378

ΠΥΛΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ

• http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/index.html ΔΙΑΥΛΟΣ:

ΒΙΝΤΕΟ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΣ ΑΠΟ ΙΕΠ • https://diavlos.grnet.gr/room/1604?eventid=6525&vod=6712_session

ΨΗΦΙΑΚΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΒΟΗΘΗΜΑΤΑ Υ.ΠΑΙ.Θ

• http://www.study4exams.gr/

• Κουτσογιάννης Δ. Η αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας στη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων και κυρίως στη διδασκαλία της ελληνικής.

Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσα. http://www.greeklanguage.gr/greekLang/modern_greek/studies/ict/education/educators/intoducti on.html

• Κωστούλη Τρ. (2001), Κειμενοκεντρική προσέγγιση και γλωσσικό μάθημα. http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e5/index.html

• Ράπτης Α.-Ράπτη (2014). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας (Α΄ τόμος). Εκδ. Αριστοτέλης Ράπτης. Αθήνα.

• Χαραλαμπόπουλου Α., H στροφή προς την επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko1st/articles/charalabopoulos/1.htm

• Cope, B. and Kalantzis, M. (eds.): (1993). The Powers of Literacy: Genre Approaches to Teaching Writing, Falmer Press (UK edition) and University of Pennsylvania Press (US edition), London and Pittsburgh

. • Johnson, D.W., Johnson, R.Τ., (1998a), "Cooperative Learning And Social Interdependence Theory" In R. Tindale, L. Heath, J. Edwards, E. Posavac, F. Bryant, Y. Suzrez-Balcazar, E. Henderson-King, & J. Myers (eds), Theory and research on small groups (pp. 9-36). New York, Plenum, Social Psychological Applications To Social Issues , Volume

4. Η αναφορά ανακτήθηκε στις 26 Μαρτίου 2017 από τη διεύθυνση http://www.greeklanguage.gr/certification/files/document/teach_content/28/%CE%95%CE%A0%C E%99%CE%9A%CE%9F%CE%99%CE%9D%CE%A9%CE%9D%CE%99%CE%91% CE%9A%CE%97%20%CE%A0%CE%A1%CE%9F%CE%A3%CE%95%CE%93%CE %93%CE%99%CE%A3%CE%97.pdf

ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΠΡΟΣΛΗΨΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΑΝΤΑΠΟΚΡΙΣΗΣ

• Iser, W (1978). The Act of Reading: A Theory of Aesthetic Response. London: Henley, Routledge & Kegan [ = Der Akt des Lesens, München 1976].

• Iser, W (1991). «Προς μια λογοτεχνική ανθρωπολογία», μτφρ. Στέφ. Ροζάνης, περ. λόγου χάριν 2, Άνοιξη, σ. 3-24.

• Jauss, Η. R.(1995). Η θεωρία της πρόσληψης (τρία μελετήματα). Εισ.-μτφρ.-επ. Μ. Πεχλιβάνος, Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της «Εστίας»

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ

• Νικολαϊδου Σ (2009). Λογοτεχνία και νέες τεχνολογίες. Από τη θεωρία στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Κέδρος

• Φρυδάκη Ε (2003). Η θεωρία της Λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα: Κριτική

Λογοτεχνία Γ΄ Λυκείου: Γλωσσάρι όρων

Κωνσταντίνος Μάντης | Λογοτεχνία Γ΄ Λυκείου: Γλωσσάρι όρων

Laura Lein Svencner

Λογοτεχνία Γ΄ Λυκείου: Γλωσσάρι όρων

1. Αναπαράσταση

Είναι η «κατασκευή» μιας πραγματικότητας. Όταν γίνεται ένας φόνος, αυτό αποτελεί ένα αδιαμφισβήτητο γεγονός, γιατί έχει θύμα και θύτη. Όταν όμως απαιτείται να γίνει αναπαράσταση του εγκλήματος (στις αίθουσες του δικαστηρίου ή το αστυνομικό τμήμα), τότε δεν συντελείται ένας δεύτερος φόνος, αλλά επαναλαμβάνεται το συμβάν, όπως περίπου έγινε· είναι σαν να το βλέπουμε. Αυτό το «σαν» είναι η αναπαράσταση στην τέχνη. Στη λογοτεχνία δεχόμαστε αυτό το «σαν», δεχόμαστε, δηλαδή, τη σύμβαση ότι διαβάζουμε μία κατασκευή μέσα από τα μάτια του/της συγγραφέα· αυτός/ή επέλεξε συγκεκριμένα στοιχεία από την πραγματικότητα μέσα από μια συγκεκριμένη φιλοσοφική θεώρηση και στάση ζωής, για να αποδώσει αυτό που πιστεύει ότι συνέβη. Η επιλογή, λοιπόν, που κάνει ο/η συγγραφέας γίνεται μέσα από το είδος που θα προτιμήσει (π.χ. αστυνομικό μυθιστόρημα), τον τίτλο που θα δώσει, τη δομή του έργου, τα στοιχεία της πραγματικότητας που επιλέγει να περάσει στο έργο του (συγκείμενο), τα άλλα λογοτεχνικά έργα με τα οποία συνομιλεί ρητά ή άρρητα (διακειμενικότητα), τους χαρακτήρες που θα σκιαγραφήσει και θα παρουσιάσει, το ύφος του κειμένου, και κυρίως τα ερωτήματα που θέλει να προκαλέσει στους αναγνώστες και στις αναγνώστριες, που δίνουν τις δικές τους απαντήσεις κάθε φορά (αναγνωστική ανταπόκριση). Όλα τα προηγούμενα συγκροτούν την έννοια της αναπαράστασης στη λογοτεχνία.

Ανάλογα με τη στάση ζωής που κρατάει ένας/μία συγγραφέας απέναντι στην πραγματικότητα, η αναπαράσταση μπορεί να λάβει πολλές και διαφορετικές μορφές, σύμφωνα με τη φαντασία, την ευρηματικότητα και την πρωτοτυπία των συγγραφέων, όπως, για παράδειγμα, τη μορφή της αλληγορίας ή του συμβολισμού (με κριτήριο τον βαθμό απόκρυψης της πραγματικότητας), του ρεαλισμού ή του νατουραλισμού ή του υπερρεαλισμού (με κριτήριο τον βαθμό μεταμόρφωσης της πραγματικότητας) ή της ειρωνείας (με κριτήριο τον βαθμό απόκρυψης και μεταμόρφωσης της πραγματικότητας).

2. Αφηγηματικές Τεχνικές

Είναι οι τεχνικές που χρησιμοποιεί ένας συγγραφέας, προκειμένου να δώσει σε μια ιστορία τη μορφή της αφήγησης. Ορισμένες από αυτές είναι:

α) Ο αφηγητής: ανάλογα με τη σχέση του με την ιστορία που αφηγείται, ο αφηγητής μπορεί είτε να είναι πρωταγωνιστής (αυτοδιηγητικός) ή απλώς να συμμετέχει στην ιστορία (ομοδιηγητικός), είτε να αφηγείται την ιστορία κάποιου άλλου (ετεροδιηγητικός).

β) Η αφήγηση δεν ακολουθεί τη σειρά των γεγονότων όπως αυτά συνέβησαν στην ιστορία. Όταν διακόπτεται η σειρά των γεγονότων της ιστορίας και υπάρχει αναδρομή στο παρελθόν, αυτό ονομάζεται αναδρομική αφήγηση («ανάληψη»)· όταν παρεμβάλλονται γεγονότα που θα συμβούν στο μέλλον, αυτό ονομάζεται προδρομική αφήγηση («πρόληψη»)· όταν η αφήγηση αρχίζει από το μέσον της ιστορίας ή και παράλληλα με τα προηγούμενα, αυτό ονομάζεται in medias res.

γ) Η διάρκεια της ιστορίας δεν συμπίπτει με τη διάρκεια της αφήγησης. Όταν ο χρόνος της αφήγησης είναι μεγαλύτερος από τον χρόνο της ιστορίας, αυτό ονομάζεται επιβράδυνση (συνηθέστεροι τρόποι επιβράδυνσης είναι η περιγραφή και τα σχόλια του αφηγητή)· όταν ο χρόνος της αφήγησης είναι μικρότερος από τον χρόνο της ιστορίας, αυτό ονομάζεται επιτάχυνση (συνηθέστεροι τρόποι επιτάχυνσης είναι οι περιλήψεις και οι ελλείψεις)· όταν ο χρόνος της ιστορίας και ο χρόνος της αφήγησης ταυτίζονται, αυτό ονομάζεται σκηνή (διάλογος).

δ) Η συχνότητα της εμφάνισης ενός γεγονότος δεν συμπίπτει στην ιστορία και την αφήγηση. Όταν ένα περιστατικό της ιστορίας ή και ολόκληρη η ιστορία (συνήθως μέσα από διαφορετικές οπτικές γωνίες) αναφέρεται περισσότερες φορές στην αφήγηση, αυτό ονομάζεται επαναληπτική αφήγηση· όταν ένα γεγονός που συνέβη πολλές φορές στην ιστορία, αναφέρεται μια φορά στην αφήγηση, αυτό ονομάζεται θαμιστική αφήγηση.

ε) Ο αφηγητής παρουσιάζει τα γεγονότα με συγκεκριμένη εστίαση κάθε φορά: όταν ο αφηγητής ξέρει περισσότερα από τα πρόσωπα-ήρωες της αφήγησης, τότε η εστίαση ονομάζεται μηδενική («παντογνώστης αφηγητής») ∙ όταν ο αφηγητής ξέρει όσα και ένα πρόσωπο-ήρωας της αφήγησης, τότε η εστίαση ονομάζεται εσωτερική· όταν ο αφηγητής ξέρει λιγότερα από τα πρόσωπα-ήρωες της αφήγησης, τότε η εστίαση ονομάζεται εξωτερική.

Σημειώσεις:

- Ως ιστορία εννοείται μια γραμμική ακολουθία κάποιων γεγονότων (π.χ. οι περιπέτειες της επιστροφής του Οδυσσέα στην Ιθάκη) και ως αφήγηση εννοείται η κειμενική διευθέτηση των γεγονότων (π.χ. η Οδύσσεια).

- Ο όρος αφηγητής χρησιμοποιείται στα αφηγηματικά κείμενα, ενώ ο όρος ποιητικό υποκείμενο χρησιμοποιείται στα ποιητικά κείμενα. Με τους όρους αυτούς δηλώνεται αυτός που εκφέρει τον λόγο.

3. Αφηγηματικοί Τρόποι

Είναι τα συστατικά στοιχεία που συναποτελούν μιαν αφήγηση. Πιο συγκεκριμένα, αφηγηματικοί τρόποι θεωρούνται: α) η αφήγηση γεγονότων και πράξεων, β) η περιγραφή, γ) ο διάλογος, δ) ο εσωτερικός μονόλογος και ε) το αφηγηματικό σχόλιο, η παρεμβολή δηλαδή σχολίων/σκέψεων του αφηγητή.

4. Γλωσσικές Επιλογές/ Εκφραστικά Μέσα

Οι γλωσσικές επιλογές του/της συγγραφέα αφορούν:

α) την επιλογή του λεξιλογίου (ως γλωσσική ιδιοτυπία, ιδίωμα ή διάλεκτο του αφηγητή και ως ιδιόλεκτο των ηρώων)·

β) τους γραμματικούς χρόνους, τις εγκλίσεις και τα ρηματικά πρόσωπα, τα οποία δηλώνουν διαφορετικά χρονικά επίπεδα, διαφορετικούς βαθμούς βεβαιότητας ή επιθυμίας, τρόπους απεύθυνσης·

γ) τη στίξη που υιοθετεί σε συγκεκριμένα σημεία του κειμένου·

δ) τα σχήματα λόγου, δηλαδή τις ιδιορρυθμίες του λόγου που αφορούν τη θέση των λέξεων και φράσεων στη σειρά του λόγου (σχήμα κύκλου, ασύνδετο/πολυσύνδετο, υπερβατό κ.ά.) και τη σημασία με την οποία χρησιμοποιείται μια λέξη ή φράση σε μια συγκεκριμένη περίπτωση (μεταφορά, παρομοίωση, αντίθεση κ.ά.).

Όλες οι γλωσσικές επιλογές συνδέονται λειτουργικά με το νόημα και το ύφος του έργου.

5. Δομή/Πλοκή

Είναι ο τρόπος με τον οποίο συντίθεται ένα ποιητικό ή αφηγηματικό έργο, ώστε το τελικό κείμενο να αποτελεί ένα οργανωμένο και αισθητικά αποτελεσματικό σύνολο.

Στα ποιητικά κείμενα, η δομή συνίσταται στην κατασκευή και τη στιχουργική τους (στροφικότητα, ομοιοκαταληξία/ελεύθερος στίχος, μέτρο/ρυθμός). Με τη μελέτη της δομής του ποιήματος φωτίζονται το νόημα, το συναίσθημα, ο τόνος και η πρόθεσή του.

Στα αφηγηματικά κείμενα, η δομή συνίσταται στον τρόπο με τον οποίο οργανώνονται τα γεγονότα της ιστορίας σε μια συγκεκριμένη σειρά (πλοκή). Υπάρχει μεγάλη ποικιλία στον τρόπο οργάνωσης και διευθέτησης της πλοκής. Ένα παράδειγμα είναι η αριστοτελική σειρά «αρχή-μέση-τέλος» (ή διαφορετικά: «αρχή και δέση, σταδιακή εξέλιξη και, τέλος, η λύση»). Η σύγχρονη αφηγηματολογία μάς εφοδιάζει με άλλες τυπολογίες συνδυασμών της πλοκής, που ονομάζονται λειτουργικά σχήματα. Ένα παράδειγμα είναι το σχήμα «αρχική κατάσταση, διαδικασία μετασχηματισμού (πρόκληση-δράση-τίμημα), τελική κατάσταση».

Βασικός μοχλός εξέλιξης της πλοκής είναι η δράση των χαρακτήρων (οι επιθυμίες, τα κίνητρα της δράσης τους, οι συγκρούσεις με το περιβάλλον, εμπόδια στην εκπλήρωση των επιθυμιών τους, καθώς και η τελική έκβαση της δράσης). Ό,τι δίνει ώθηση στην ιστορία ονομάζεται «στοιχείο πλοκής».

Η εξέταση της δομής, του τρόπου δηλαδή οργάνωσης μιας αφήγησης, υποστηρίζει την ερμηνεία.

6. Ερμηνεία

Είναι η διαδικασία απόδοσης νοήματος στο κείμενο με τη συνδρομή της κειμενικής κατασκευής του, στοιχείων του συγκειμένου, και της υποκειμενικής πρόσληψης του αναγνώστη/-τρια. Στον ερμηνευτικό διάλογο, σε σημαντικό παράγοντα για την παραγωγή της ερμηνείας αναδεικνύεται και η συνομιλία με τις ερμηνευτικές εκδοχές/υποθέσεις των συναναγνωστών. Τα σημαντικά λογοτεχνικά έργα αναγιγνώσκονται συνήθως σε πολλά επίπεδα, και επομένως επιδέχονται πολλαπλές ερμηνείες. Πέρα από το πρώτο επίπεδο ανάγνωσης και ερμηνείας, το ενδιαφέρον είναι να αναζητήσει κάποιος στα λογοτεχνικά κείμενα ό,τι τον συνδέει με αυτά, επομένως, να τα επανανοηματοδοτήσει. Βέβαια, κάθε αναγνώστης/-τρια έχει συγκροτήσει μια υποκειμενικότητα, που επηρεάζεται από πλήθος κριτηρίων (π.χ. αισθητικές προτιμήσεις, πολιτισμικό περιβάλλον, φύλο, πολιτική και ιδεολογική άποψη κ.ά.), για να διαμορφώσει την ερμηνεία του. Αλλά, όποια και αν είναι η καταγωγή και οι διαδρομές της ανάγνωσης που κάνει ο καθένας/η καθεμία, η πρωτοτυπία και η φαντασία στην ερμηνεία ενός κειμένου εδράζονται στον συνδυασμό κειμενικών και υποκειμενικών κριτηρίων.

7. Ερμηνευτικό σχόλιο

Είναι ένα γραπτό σχόλιο, περιορισμένης έκτασης, που περιλαμβάνει την ανάπτυξη αφενός του βασικού, για τους/τις μαθητές/τριες, ερωτήματος/θέματος του κειμένου και αφετέρου της ανταπόκρισής τους σε αυτό. Στο ερμηνευτικό σχόλιο, ο/η μαθητής/-τρια δεν περιορίζεται στο «τι λέει το κείμενο» αλλά επεκτείνεται στο «τι σημαίνει για τον/την ίδιον/-α». Με τη συγγραφή του ερμηνευτικού σχολίου, διευκολύνεται η ανάδυση του «εγώ» και «ελέγχεται» σύνθετα ο βαθμός εκπλήρωσης του γενικού και των ειδικότερων σκοπών διδασκαλίας του μαθήματος.

8. Ερώτημα/Θέμα

Είναι το ερώτημα που προκαλείται στον αναγνώστη/στην αναγνώστρια, όταν διαβάζει ένα λογοτεχνικό κείμενο και απορρέει από αυτό που ο καθένας πιστεύει ότι είναι το πιο κρίσιμο θέμα συζήτησης που θέτει το κείμενο. Το «ερώτημα» δεν είναι μια οποιαδήποτε ερώτηση, διευκρινιστικού, λ.χ., τύπου· η απάντησή του δεν περιέχεται συνήθως ούτε αποκλειστικά στο κείμενο. Αντίθετα, το «ερώτημα» παράγεται από έναν βαθύ πυρήνα σιωπής μέσα στο κείμενο και επιδέχεται πολλές απαντήσεις. Ερώτημα, λ.χ., για το ποίημα Περιμένοντας τους βαρβάρους του Κ.Π. Καβάφη θα μπορούσε να είναι το «Ποιοι είναι οι βάρβαροι; Τι συμβολίζουν» ή «Γιατί εκείνοι που τους περιμένουν δείχνουν να τους έχουν τόση ανάγκη;»·όχι, όμως, «τι ήταν οι ύπατοι και οι συγκλητικοί;». Οι τοποθετήσεις των αναγνωστών/-τριών στο ερώτημα συνθέτουν σταδιακά μια πολλαπλή ερμηνεία. Για παράδειγμα, στο δεύτερο ερώτημα για το ποίημα Περιμένοντας τους βαρβάρους θα μπορούσαν να ακουστούν απόψεις, όπως: «για να τους βγάλουν από την αποχαύνωση του πολιτισμού» ή «για να αποτινάξουν τις ευθύνες τους για το αδιέξοδο στο οποίο περιήλθαν» κ.ά. Επειδή το θέμα συνδέεται με την οπτική και τα επίπεδα ανάγνωσης του καθενός και της καθεμιάς, τα θέματα είναι ρευστά και ποικίλλουν.

9. Κειμενικοί Δείκτες

Είναι τα μορφικά στοιχεία του κειμένου, που συνιστούν το εξωτερικό περίβλημα αλλά και το σκελετό του. Περιλαμβάνουν το λογοτεχνικό γένος/είδος, τις γλωσσικές επιλογές, τους αφηγηματικούς τρόπους, τις αφηγηματικές τεχνικές, τη δομή, την πλοκή, τους χαρακτήρες κ.ά. Η συνδυαστική ερμηνεία των κειμενικών δεικτών μάς βοηθά να διερευνήσουμε τις ανταποκρίσεις μας στο κείμενο και να του αποδώσουμε νόημα.

10. Λογοτεχνικό Γένος/Είδος

Είναι η κατηγορία του λογοτεχνικού έργου που έχει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, τυπολογία ή συμβάσεις, δηλαδή τυποποιημένα σχήματα που επαναλαμβάνονται στα έργα του ίδιου γένους ή είδους. Οι συγγραφείς χρησιμοποιούν αυτές τις συμβάσεις, άλλοτε υιοθετώντας τες πιστά, για να παρακολουθούν χωρίς παρανοήσεις οι αναγνώστες/-τριες την ιστορία, και άλλοτε επεμβαίνοντας δημιουργικά, για να αποφύγουν στερεοτυπικές επαναλήψεις.

Το γένος αναφέρεται στις βασικές μορφές της λογοτεχνίας (ποίηση, πεζογραφία, θέατρο), ενώ το είδος στις υποδιαιρέσεις του κάθε γένους (π.χ. το ιστορικό μυθιστόρημα είναι είδος στο γένος «πεζογραφία»). Η διάκριση του γένους ή είδους ορίζεται από κριτήρια:

δομής (π.χ. το σονέτο, το επιστολικό μυθιστόρημα)

έκτασης (π.χ. το διήγημα, η νουβέλα)

σκοπού ή αποτελέσματος (π.χ. κωμωδία, τραγωδία)

θέματος (π.χ. μυθιστόρημα επιστημονικής φαντασίας).

Σε πολλές ταξινομήσεις αναφέρονται και ορισμένες ενδιάμεσες μορφές μεταξύ λογοτεχνίας και γραμματείας: δοκίμιο, βιογραφία, αυτοβιογραφία, απομνημονεύματα κ.λπ.

11. Μοτίβο

Είναι ένας ευδιάκριτος και στερεότυπα επαναλαμβανόμενος θεματικός τύπος ή φραστικός τρόπος που επανέρχεται σταθερά και αναλλοίωτα σε ένα λογοτεχνικό έργο ή στο έργο ενός/μιας συγγραφέα ή σε ένα σύνολο λογοτεχνικών έργων. Συχνά, το θεματικό μοτίβο χαρακτηρίζει τη λαϊκή λογοτεχνική δημιουργία μιας ευρύτερης γεωγραφικής περιοχής, π.χ. των Βαλκανίων (π.χ., η θυσία ενός ανθρώπου στα θεμέλια ενός κτίσματος). Τα φραστικά ή εκφραστικά λογοτεχνικά μοτίβα λέγονται επίσης τυπικοί στίχοι, κοινοί τόποι ή κοινοί τύποι. Το λογοτεχνικό μοτίβο αντλεί κατευθείαν από τη δεξαμενή των λογοτεχνικών αναπαραστάσεων και δεν πρέπει να συνδέεται με το «θέμα» ή τη «θεματική» (π.χ. η «ξενιτιά» είναι θεματική, ο «γυρισμός του ξενιτεμένου» είναι λογοτεχνικό μοτίβο).

12. Συγκείμενο

Είναι το πλαίσιο αναφοράς του λογοτεχνικού έργου, δηλαδή τα ιστορικά, κοινωνικά και βιογραφικά/ιδεολογικά δεδομένα των συνθηκών της παραγωγής του. Τα στοιχεία του πραγματικού κόσμου που αναπαριστώνται στα λογοτεχνικά κείμενα αποτελούν το συγκείμενό τους και συμβάλλουν στην ερμηνεία τους. Τέτοια στοιχεία είναι, μεταξύ άλλων, η χωρο-χρονική τοποθέτηση (πού και πότε εκτυλίσσεται αυτό που διαβάζουμε), οι ιστορικές, κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες του χρόνου συγγραφής, η πολιτεία και το δίκαιό της (άγραφο ή γραπτό), ο πολιτισμός, η κουλτούρα και η θρησκεία, όπως μετουσιώνονται σε διαδεδομένες αντιλήψεις, παραδόσεις και ήθη. Όλα αυτά υποδηλώνονται στο κείμενο είτε συνδυαστικά είτε επιλεκτικά· αποτελούν βοηθητικά στοιχεία, για να καταλάβει ο αναγνώστης/η αναγνώστρια ότι αυτό που διαβάζει αποτελεί μια μικρή φέτα ζωής του πραγματικού κόσμου, όπως αυτός διαθλάται στο κείμενο μέσα από τη φιλοσοφική και ιδεολογική ματιά του/της συγγραφέα και από τις γλωσσικές του επιλογές. Με άλλα λόγια, διαβάζει συγκεκριμένους χαρακτήρες σε ένα συγκεκριμένο χρονικό και χωρικό περιβάλλον όχι με τρόπο πραγματικό και ρεαλιστικό, αλλά μέσα από το είδος της αναπαράστασης που κάνει ο/η συγγραφέας με τις επιλογές του. Ο αναγνώστης/η αναγνώστρια καλείται να λαμβάνει υπόψη όλα αυτά και να προβαίνει σε λεπτές διακρίσεις ανάμεσα στον πραγματικό κόσμο και το συγκείμενο.

13. Χαρακτήρες/Πρόσωπα

Είναι τα πλασματικά πρόσωπα που συναντάμε στα λογοτεχνικά έργα, κυρίως στα πεζογραφικά και τα θεατρικά. Στα αφηγηματικά έργα οι χαρακτήρες αναπαριστώνται με τη δράση και τα λόγια τους, τις σχέσεις που αναπτύσσουν με άλλους χαρακτήρες, το πώς οι άλλοι τους βλέπουν, με την κατανόηση της ονοματοδοσίας τους και με την περιγραφή ή και τα σχόλια του αφηγητή. Για να παρακολουθήσει ο αναγνώστης/η αναγνώστρια την εξέλιξη ενός χαρακτήρα στην πορεία της πλοκής, μπορεί να αναζητήσει τις επιθυμίες και τα κίνητρα της δράσης του, την τακτική που ακολουθεί, την ηθική διαδρομή του, τις καταστάσεις ή τα πρόσωπα με τα οποία συνεργάζεται ή συγκρούεται για να πετύχει τον στόχο του. Ο κεντρικός χαρακτήρας μέσα από τον οποίο παρακολουθούμε την πλοκή ονομάζεται πρωταγωνιστής. Σε σύγχρονες αφηγήσεις υπάρχουν πολλοί πρωταγωνιστές, και τα πρόσωπα συμπληρώνουν το ένα το άλλο.

ΔΕΣ:https://www.patakis.gr/images/files/1186717.pdf

https://www.patakis.gr/images/files/1186715.pdf

Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία Γʹ Γενικού Λυκείου ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΝΕΑ ΘΕΜΑΤΑ Γ (ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΑ ΣΧΟΛΙΑ)

ΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΕΙ ΜΙΑ ΟΛΟΚΛΗΡΩΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΟ ΛΥΚΕΙΟ (ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ-ΣΧΕΔΙΑ ΕΡΓΑΣΙΩΝ)

http://piotermilonas.blogspot.com/2013/05/blog-post_20.html

Σ' αυτή την ανάρτηση παρατίθενται σκέψεις και προτάσεις για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο Λύκειο καθώς και για τα στοιχεία που πρέπει να περιλαμβάνει μια ολοκληρωμένη λογοτεχνική ανάλυση. (Ακολουθούν παραδείγματα, προτάσεις για σχέδια εργασιών, τρόπος αξιολόγησης κ.λ.π.)

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΟ ΛΥΚΕΙΟ

Η διδασκαλία της Λογοτεχνίας στο λύκειο είναι σημαντική, καθώς είναι αισθητική απόλαυση, μάθηση και μάθημα. Ένα μάθημα ιδιότυπο που αν προσληφθεί ως αισθητικό φαινόμενο, τότε γίνεται μάθηση διά βίου, καθώς η λογοτεχνία είναι ένα πολυσύνθετο φαινόμενο που μπορεί να αγγίξει τον αναγνώστη ποικιλοτρόπως και, θεωρώ, πάντα θετικά. Η λογοτεχνία, κακώς χωρίστηκε στις εξετάσεις από τη γλώσσα, γιατί είναι γλώσσα και μάλιστα καλλιεργημένη, γιατί συμβάλλει στη συγκρότηση της κριτικής σκέψης και της συλλογιστικής διαδικασίας, γιατί καλλιεργεί δεξιότητες- γλωσσικές, γνωσιακές, αισθητικές, καλλιτεχνικές- και γιατί δεν υστερεί σε τίποτα από τα άλλα μαθήματα.

Τι σημαίνει διδάσκω λογοτεχνία στο γυμνάσιο και το λύκειο; (σκοποί, φιλοσοφία του μαθήματος)

Πώς τη διδάσκω και γιατί; (μέθοδος και διδακτικές τεχνικές, εναλλασσόμενες και μαθητοκεντρικές)

Ποιος ο ρόλος του αναγνώστη; (ο μαθητής είναι ο εν δυνάμει αναγνώστης, που εμπλέκει τα βιώματά του στην κατανόηση του κειμένου, αλλά δεν παραγνωρίζει το κείμενο).

Τι σημαίνει αξιολογώ τη λογοτεχνία; (αξιολογώ ό,τι δίδαξα, την κατανόηση, τους τρόπους που αρθρώνεται το νόημα ή τα νοήματα, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κειμένου που το εντάσσουν στο α΄ ή β΄ λογοτεχνικό ρεύμα ή σχολή ή κίνημα, τη δεξιότητα του μαθητή να γράφει το δικό του κείμενο με αφορμή το λογοτεχνικό κ.ά.).

Διερευνώ μαζί με τους μαθητές μου το ρόλο του συγγραφέα και τις επιδράσεις του- εμφανείς ή αφανείς-, τα παρακειμενικά και εξωκειμενικά συμφραζόμενα, τους λογοτεχνικούς κώδικες που οδηγούν στο μη, φανερώς, λεγόμενο του κειμένου, τους μυθιστορηματικούς ήρωες και το ρόλο τους, το λογοτεχνικό «ύψος» του σημαίνοντος και τους ρητορικούς τρόπους που με οδηγούν στην απόλαυση του κειμένου.

Δεν αγνοώ το κείμενο, ούτε αξιοποιώ κάπως παραπλανητικά τη θεωρία της πρόσληψης, αλλά διευρύνω την πρόσληψη με την ανταπόκριση των μαθητών πάνω στο συγκεκριμένο λογοτεχνικό κείμενο.

Δεν αποδομώ το κείμενο απομονώντας τα μέρη από το όλον, αλλά συνεξετάζω μορφή και περιεχόμενο διατρέχοντάς το ως όλον με τα επί μέρους στοιχεία του, με τα στολίδια και τα κρουστά υλικά του αναζητώντας τα παλίμψηστα μοτίβα /σύμβολα, τους κώδικες επικοινωνίας, την πολυφωνία, τις ιστορικές και κοινωνικές καταστάσεις, που το παρήγαγαν ως εξωκειμενικές συμβάσεις-ερεθίσματα και τις αξίες που αναδύονται.

Μια συγκροτημένη ερμηνεία της λογοτεχνίας απαιτεί συνδυασμό του «τι» με το «πώς». Χρειάζεται αξιοποίηση των θεωριών της Λογοτεχνίας, τόση όση επιτρέπει το κείμενο και πάντα με αναφορές σε αυτό.
Η λογοτεχνία είναι επικοινωνιακή πράξη, την οποία καλούμαστε να κατανοήσουμε και να αναδείξουμε.

Η λογοτεχνική ανάγνωση είναι ένα ταξίδι, η ερμηνεία μια ξεχωριστή απόλαυση αλλά και ένα δρώμενο όπου εκπαιδευτικός και μαθητές επιδιώκουν να αποκωδικοποιήσουν το κείμενο και να ανακαλύψουν το «χαίνον ιμάτιο του Χαρμίδη», δηλαδή αυτό που δε λέγεται, αλλά το υπαινίσσεται το κείμενο, γιατί η απόλαυση στη λογοτεχνία είναι η χαραμάδα, η τομή, είναι εκείνο το κάτι που σε ταξιδεύει στους τόπους του «χαμού» για να ξανακερδηθεί η χαμένη ή ξεχασμένη κουλτούρα. Βέβαια, τους οδοδείκτες τους αναζητάμε στη μορφή, στο λεκτικό, που επέλεξε ο δημιουργός και που μπορεί με τη σειρά του να δονήσει το μαθητή-αναγνώστη ως λέξη, ως ήχος, ως εικόνα, ως ρυθμός και αρμονία. Έχει ιδιαίτερη σημασία στη λογοτεχνική ανάγνωση η πρόσληψη του αναγνώστη. Δεν ξεχνάμε ότι ο μαθητής-αναγνώστης εξοικειώνεται σταδιακά με το λογοτεχνικό έργο, με τα νοήματά του, με τις αξίες του, με την τέχνη του κειμένου, με τα κειμενικά και εξωκειμενικά του συμφραζόμενα.

Η θεωρία και οι τεχνικές που πρέπει να γνωρίζει και να αξιοποιεί ο εκπαιδευτικός είναι προϋποθέσεις αναγκαίες στην ερμηνεία του λογοτεχνικού κειμένου.

Οι μαθητές/τριες μπορούν να εργαστούν είτε ατομικά είτε συνεργατικά, είτε και σε μικρές ομάδες με τη μέθοδο των σχεδίων εργασίας/ project. Εργαζόμενοι με αυτή τη μέθοδο μπορούν να απολαύσουν συνολικά το λογοτεχνικό κείμενο και στη συνέχεια να το μελετήσουν σε ομάδες αναλαμβάνοντας κάθε μία ομάδα από ένα στοιχείο, π.χ. άλλη τις εικόνες, άλλη το λεκτικό, άλλη τα παρά το κείμενο στοιχεία, ή εναλλακτικά να το μελετήσουν σε συγκεκριμένους άξονες, π.χ. λογοτεχνία και ιστορία, λογοτεχνία και ερωτικό στοιχείο, το υγρό στοιχείο στη λογοτεχνία, ο θάνατος στη λογοτεχνία κ.ά.

Προέχει οι μαθητές/ τριες να μάθουν πώς να μαθαίνουν, πώς να κάνουν τη δική τους ανάγνωση ερμηνεύοντας τα κειμενικά, διακειμενικά και παρακειμενικά στοιχεία, αναζητώντας τις λέξεις-κλειδιά με τις ενδείξεις τους, διερευνώντας τη γλώσσα και τη σημασία της και εμπλέκοντας το βίωμά τους στην προσωπική τους ανάγνωση.

Στην αξιολόγηση διατυπώνουμε τις ερωτήσεις μας με σαφή τρόπο και ζητάμε μόνον ό,τι διδάξαμε.

Έτσι η αξιολόγηση θα επισφραγίσει τη διδασκαλία, θα αξιολογήσει τι πήγε καλά και τι άσχημα, θα οδηγήσει σε αναστοχασμό και βελτίωση τόσο ως προς τον/την καθηγητή/τρια όσο και ως προς το/τη μαθητή/τρια.

Το φύλλο μαθήματος ή ο φάκελος μαθήματος για μαθητή και καθηγητή, γνωστό ως πορτφόλιο, θα συμβάλει σε αυτήν την κατεύθυνση, αρκεί να ενημερώνεται ο φάκελος και να εμπλουτίζεται.

1. Από το σπίτι ετοιμάζουμε το πλάνο του μαθήματος ώστε μετά να αυτοαξιολογηθούμε και να θεραπεύσουμε ενδεχόμενα αδύνατα σημεία (ο φάκελος με το σχέδιο μαθήματος είναι για προσωπική χρήση του εκπ/κού). Καλό είναι να ενημερώνουμε τους/τις μαθητές/τριες για τον τρόπο οργάνωσης του μαθήματος, γιατί μαθαίνουν και οι ίδιοι να οργανώνουν τις εργασίες τους.

Ερμηνευτική προσέγγιση του ποιήματος του Ντίνου Χριστιανόπουλου Δημάς αξιοποιώντας τη θεωρία της πρόσληψης και της αφηγηματολογίας (πρόσωπα, διακειμενικότητα), την αισθητική θεωρία και στοιχεία της ψυχαναλυτικής εντάσσοντας στην ερμηνεία τα εισαγωγικά στοιχεία του βιβλίου και τις ερωτήσεις.

2. Τοποθέτηση του έργου
Το ποίημα «Δημάς» πρωτοεκδόθηκε το 1986, η δεύτερη έκδοση έγινε το 1992 και η τρίτη (3η) το 1998. Ο ποιητής ανήκει στη δεύτερη μεταπολεμική γενιά που έχει τα δικά της χαρακτηριστικά.
3. Δεύτερη Μεταπολεμική Γενιά. Ο ποιητής και η γενιά του

Οι εκπρόσωποι της δεύτερης μεταπολεμικής γενιάς ζουν στον απόηχο της κατοχικής εμπειρίας και της κοινωνικοπολιτικής ζωής της χώρας. Η συλλογική μνήμη είναι παρούσα, στρέφονται στη διερεύνηση του εσωτερικού τους χώρου και την αποκάλυψη της τραυματικής εμπειρίας ενός χαμένου ιδεολογικού οράματος. Κυριαρχούν ο απολογισμός, η μνήμη, ο σκεπτικισμός, ο αντιλυρικός λόγος με τη συνακόλουθη τραχύτητα των εκφραστικών μέσων.

Εκπρόσωποι αυτής της γενιάς είναι οι: Αγγελάκη - Ρουκ, Αλεξάκης, Ασλάνογλου, Γρηγοριάδης, Δημουλά, Ευαγγέλου, Κούσουλας, Μέσκος, Μουντές, Τσακνιάς, Ν. Χριστιανόπουλος κ.ά.

Δημοσιεύουν σε επαρχιακά περιοδικά και τοπικές εφημερίδες.

4. Η γραφή του Ν. Χριστιανόπουλου

Στη γραφή του παρατηρείται κάποια άμεση ή έμμεση σχέση με τον Καρυωτάκη, με την εξομολογητική γραφή και το σαρκασμό. Η ποίηση του Ν. Χριστιανόπουλου, πέρα από την εξομολογητική και υπόκωφα λυρική διάθεση, χαρακτηρίζεται από ωμότητα, δραματικότητα, αλλά και από την πρόθεση για κοινωνική κριτική και από την αίσθηση μοναξιάς.

Ο Ντίνος Χριστιανόπουλος (Κων/νος Δημητριάδης) πέρα από τη ποίηση ασχολήθηκε με επιμέλεια εκδόσεων, με την πεζογραφία, με τη μετάφραση, με το δοκίμιο, με το τραγούδι και με διάφορες μελέτες.

5.1. Στη λογοτεχνία του λυκείου θα μπορούσε να καλυφθεί περισσότερη ύλη με τη μέθοδο project σε καθορισμένους άξονες μελέτης. Έτσι, τα ποιήματα: «Δημάς», Ντίνος Χριστιανόπουλος, «Θεσσαλονίκη», «Μέρες του 1969 μ.Χ.», Μ. Αναγνωστάκης, «Μικρός Θρήνος», Νάνος Βαλαωρίτης, «Κατεδάφιση», Λύντια Στεφάνου, «Στα στέφανα της κόρης του», Κυριάκος Χαραλαμπίδης μπορούν να προσεγγιστούν με τη μέθοδο project στους άξονες:

Σύγκριση των ποιημάτων σε μορφή και περιεχόμενο

Ζωή-θάνατος ως μοτίβα ποιητικά.

Αξιοποίηση διακειμενικών και παρακειμενικών στοιχείων.

Γόνιμη διαλογικότητα με τη λόγια και λαϊκή παράδοση, το εξωλογικό στοιχείο στη λογοτεχνία.

Θρησκευτικό συναίσθημα (Χριστιανόπουλος)

Εξαστισμός της Ελλάδας, τεχνολογία (Αναγνωστάκης)

Λογοτεχνία και ιστορία (Χαραλαμπίδης)

Τα επιμέρους κείμενα των μαθητών συζητούνται στην τάξη, γίνεται σύνδεση με το σύνολο και τέλος, μια μικρή ομάδα αναλαμβάνει τη σύνθεσή τους σε ένα ενιαίο κείμενο με εικαστικές ίσως δημιουργίες των μαθητών. Αυτά μπορούν να εκτεθούν στο χώρο του σχολείου ή του δήμου. Η εργασία αξιολογείται στο πλαίσιο του μαθήματος.

5.2. Μπορεί να προηγηθεί η ερμηνεία του ποιήματος «Δημάς» του Ντίνου Χριστιανόπουλου είτε λεπτομερώς κειμενοκεντρικά είτε με κριτική ανάγνωση σε ερωτήσεις που έχει ετοιμάσει ο/η εκπαιδευτικός και που προεκτείνουν την πρόσληψη και καλλιεργούν τη δημιουργική ανταπόκρισηπ.χ.

Ποιος μιλάει σε ποιον; (αφηγηματολογία, πρόσωπα)

Σε τι ύφος παραπέμπει ο πρώτος στίχος; (ύφος, κειμενικό είδος)

Ποιοι στίχοι θυμίζουν ευαγγελικό λόγο ή άλλους δημιουργούς; (διακείμενα, διαλογικότητα)

Ποιους σκηνικούς χώρους μπορείς να εντοπίσεις και ποιοι χρόνοι συμφύρονται; (εντόπισέ τα στο ποίημα και συζήτησε το θέμα χώρος, χρόνος και ποίηση).

Τι καταδεικνύουν οι φράσεις «Όμως νιώθω […]», «Κι όμως νιώθω»; (ψυχαναλυτική θεωρία)

Ποιο θεωρείς ότι είναι το κύριο θέμα του ποιήματος; (κατανόηση, κρίση)

Πώς αρθρώνεται το ποίημα; (δομή, θέση, αντίθεση, συνοχή, συνεκτικότητα, μεταβατικές λέξεις).

Με ποια κειμενικά στοιχεία δίνεται η εξουσία; (σχήματα λόγου, λεκτικές επιλογές, συζήτηση)

Σχολίασε τους στίχους σε μορφή και περιεχόμενο «Κι όταν ανοίγω το αλμπούμ……..ιεραποστολικές»

Τι πετυχαίνει ο δημιουργός με τις ρητορικές ερωτήσεις; (τεχνικές ή αφηγηματικοί τρόποι).

Συζήτησε τη σχέση του τίτλου του ποιήματος και του τίτλου της συλλογής (παρακειμενικά στοιχεία) σε σχέση με το ποίημα.

Τι παρατηρείς στη γραφή του ποιητή και ποια στοιχεία τον εντάσσουν στη δεύτερη μεταπολεμική γενιά;

Δώσε με το δικό σου τρόπο ό,τι σου έκανε εντύπωση από το ποίημα (εμπλοκή του βιώματος).

Ακολουθεί ανασύνθεση του ποιήματος ή τελική ανάγνωση ή ανάγνωση-συζήτηση παράλληλων κειμένων.

6. Εργασίες ως μετακειμενικές δραστηριότητες

6.1.Εργασία δημιουργική

Ανάπτυξε τις σκέψεις σου, γραπτά, με αφορμή τους στίχους

«δεν ξέρω αν θα ΄θελα να επιστρέψω, είναι τόσο οδυνηρή/

η εποχή της φρόνησης».

6.2.Εναλλακτική διαθεματική εργασία

Με αφορμή το ποίημα μπορεί να γίνει ένα σχέδιο εργασίας/project σε χρονικό πλαίσιο που ορίζεται από μαθητές/τριες και καθηγητή/τρια.

Πώς θα εργαστούν οι μαθητές; Χωρίζονται σε ομάδες και αναλαμβάνουν να διαπραγματευθούν ένα άξονα ή μια παράμετρο του θέματος, όπως: Λογοτεχνία και υπαρξιακό βίωμα ή Λογοτεχνία και κοινωνία ή

Ο Δημάς ένας σύγχρονος άνθρωπος .

Έννοιες που μπορούν να διερευνηθούν: ο ρόλος του ατόμου στην κοινωνία, αλληλεπίδραση παραγόντων στην ψυχική ζωή του ατόμου, μεταβολή-αλλαγή κοινωνία-οικονομίας και τρόπου ζωής.

Μαθήματα που μπορούν να συμβάλουν:

Ιστορία, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Θρησκευτικά, Αισθητική Αγωγή, Κοινωνιολογία, Ψυχολογία, Πληροφορική, Οικονομία.

Με αφορμή το κείμενο που ακολουθεί και το ποίημα μου μελετήθηκε να γράψεις τις σκέψεις σου σε δύο παραγράφους.

«Δια τούτο πρέπει ημείς να προσέχωμεν περισσότερον εις όσα ηκούσαμεν, δια να μην εκπέσωμεν ποτέ.» Εβραίους 2:1

Λόγος του Θεού δεν "κρύβει λόγια". Δεν παραλείπει διακριτικά, ούτε καμουφλάρει εύσχημα τις στενόχωρες πνευματικές καταστάσεις. Κάποιοι δεν θέλουν ούτε να ξέρουν για την αγάπη του Θεού. Κάποιοι άλλοι θέλουν το Χριστό, μα ποτέ δεν ξεκινούν να ζουν μαζί Του. Κάποιοι τρίτοι διαλέγουν το Χριστό, μα στα μισά του δρόμου εγκαταλείπουν. Ίσως τους έπεσε βαρύ το Ευαγγέλιο ή πρόκριναν ξανά τα παιχνιδίσματα του κόσμου. Χαμένοι όλοι είναι, κι αυτοί οι τελευταίοι πιο χαμένοι απ' τους προηγούμενους.
Ένας τέτοιος ήταν ο Δημάς. Ο Απ. Παύλος γράφει γι' αυτόν πως "τον εγκατέλειψε αγαπήσας τον παρόντα κόσμον" (Β΄ Τιμόθεον δ΄ 10). Κάποτε ο Δημάς συνάντησε στη ζωή του το Χριστό. Τον ακολούθησε και μάλιστα φαίνεται εργαζόταν μαζί με τον Παύλο βοηθώντας στο έργο του Θεού. Ο Δημάς πρόσφερε υπηρεσία για τον Κύριο, ίσως στον ευαγγελισμό, ίσως στις ανάγκες της εκκλησίας. Όμως κάποια στιγμή κάτι άλλαξε. Η καρδιά του άρχισε να πεταρίζει ξανά για τα πράγματα της αμαρτίας και του κόσμου. Κάτι τον έλκυσε προς τα πίσω. Γαρνιρισμένη με μπόλικο ψέμα, βρωμιά, εγωισμό η ζωή χωρίς το Χριστό, τον τράβηξε παρ' όλα αυτά κοντά της. Κι είχε γευτεί ο Δημάς την αγαθότητα και το έλεος του Θεού. Πολύ πιθανόν όμως ποτέ να μη "σταυρώθηκε για τον κόσμο, κι ο κόσμος γι' αυτόν" (Γαλάτας ς΄ 14). Μπορεί να ήθελε έναν συνδυασμό. Ανέφικτο στην πνευματική ζωή. Δυο αφεντικά πώς να δουλεύεις; Ο Δημάς παράτησε τον Παύλο. Έφυγε για τη γλυκιά ζωή της Θεσσαλονίκης. Ίσως για μια παλιά αγαπητικιά, ίσως για προσοδοφόρα εμπόρια, ίσως για να γλιτώσει από τον έλεγχο του Πνεύματος. Εκείνη την εποχή νυχτερινή ζωή δεν είχε, ούτε διασκεδάσεις, ούτε ποδόσφαιρο, σίγουρα όμως θα είχε κάτι φανταχτερό. Κι έφυγε απ' το Χριστό για πάντα. Μνημείο αποστασίας.
Ας μείνουμε προσκολλημένοι στο Χριστό, με πάθος, με προσήλωση, με αφοσίωση.
(κείμενο από ιστοσελίδα του διαδικτύου)

6. Σχέδιο εργασίας/project με θέμα:
Ο Δημάς, ένας σύγχρονος άνθρωπος. Άξονες μελέτης:

Ο ποιητής και η εποχή του

Διακείμενα και παρακειμενικά στοιχεία

Ιστορικά και κοινωνικά συμφραζόμενα

Η ποιητική γραφή του, ιστορική μέθοδος (Καβάφης)

Φιλία-προδοσία, διαπροσωπικές σχέσεις-αδιέξοδα

Ομοιότητα-διαφορά από ομοτέχνους

Άτομο-κοινωνία-αδιέξοδα

Αξιοποίηση παράλληλων κειμένων

Εικαστικές αναπαραστάσεις ή

Ερωτηματολόγιο που συγκροτείται από τους/τις μαθητές/τριες και γίνεται μια μικρή έρευνα για να διερευνηθεί αν και κατά πόσο σήμερα οι άνθρωποι είναι ευχαριστημένοι από τη ζωή τους ή αν υπάρχουν πολλοί Δημάδες κ.ά.

Η εργασία αυτή συνδέει το σχολείο με την κοινωνία, καλλιεργεί δημιουργικές δυνάμεις των μαθητών και τους προβληματίζει ως υπεύθυνους πολίτες για τη ζωή τους.

ΔΗΜΑΣ, Ντίνου Χριστιανόπουλου,
Συλλογή Εποχή των ισχνών αγελάδων (1950Δημάς Παύλω δεσμίω εν Ρώμη, χαίρειν.

Είναι η τέταρτη φορά που επιχειρώ να σας γράψω,

μέσα σε τούτο το πολυθόρυβο μπαρ με το ράδιο να παίζει σουίγκ

και το κορίτσι να με κοιτάει παραξενεμένο.

Συχνά θυμούμαι την εν Χριστώ ζωή, τους αδελφούς εν Κυρίω,

με ταράζει η νοσταλγία, με διαλύει.

Όλοι με θεωρούν ευτυχισμένο καθώς με βλέπουν με το χακί,

Το περίστροφο στα δεξιά, να βαδίζω γεμάτος αυτοπεποίθηση,

στη Μπάρα, στα θέατρα, στα ζαχαροπλαστεία, στα γυμναστήρια.

Όμως νιώθω καλά την τερηδόνα που προχωρεί.

Τι τα θέλετε, κύριε, τι τα θέλετε,

εμείς που γνωρίσαμε μικροί το Χριστό ζούμε τώρα τη θλίψη.

χάσμα γαρ μέγα εστήρικται μεταξύ ημών και υμών.

Όπου να γυρίσω, με σκοτώνει το παράπονό σας:

Δημάς με εγκατέλιπεν αγαπήσας τον νυν αιώνα.

Κι όμως νιώθω παράταιρος μέσα στον κόσμο αυτό,

σαν κλασική μουσική σε ταβέρνα.

Κι όταν ανοίγω το αλμπούμ με τα εικόνια που μας κάμαν

πλανόδιοι ζωγράφοι σ΄ εξορμήσεις ιεραποστολικές,

δεν ξέρω αν θα ΄θελα να επιστρέψω, είναι τόσο οδυνηρή

η εποχή της φρόνησης, θα ΄θελα μόνο

να ξεριζώσω με τα χέρια μου τη μνήμη.

Τάχα θα βάλω πια τις χώρες μου σε κάποια τάξη;

Και πώς μες στ΄ αδιέξοδο έξοδο να ΄βρω;

Ενδεικτική ερμηνευτική προσέγγιση. Αυτή ξεκινάει από την ανάλυση του τίτλου του ποιήματος και της συλλογής. Η ανάγνωση γίνεται από τον/την καθηγητή/τρια και ακολουθεί η διερεύνηση της πρόσληψης του μαθητή.

Σχολιάζονται ο τίτλος-όνομα, το εισαγωγικό σημείωμα και ο τίτλος της συλλογής Εποχή των ισχνών αγελάδων και η χρονολογία (1950), που έχουν σχέση με τα σημαινόμενα του ποιήματος.

Θέματα: η προδοσία για την εξουσία, ο εσωτερικός διχασμός ή τα αδιέξοδα του Δημά (με τον οποίο ταυτίζεται ο ποιητής), η μη αυθεντική ζωή στην οποία εγκλωβίζεται ο σύγχρονος άνθρωπος.

Το ποίημα χωρίζεται σε τρεις ενότητες-στροφές με στίχους σε κατιούσα ποσοτική κλίμακα (9, 8,7). Στην α΄ στροφή (στίχοι 1-9) η αφήγηση του Δημά γίνεται σε χρόνο παροντικό. Δίνεται ο τόπος και ο χρόνος-ύστερη ρωμαιοκρατία-, καθώς και το επικοινωνιακό πλαίσιο, απόπειρα επικοινωνίας του ελεύθερου Δημά με τον δέσμιο Παύλο.

Η επικοινωνία στη συνέχεια ακυρώνεται «Είναι η τέταρτη φορά που επιχειρώ να σου γράψω». Ύφος εξομολογητικό και οικείο, συμφυρμός χωροχρονικών επιπέδων «πολυθόρυβο μπαρ με το ράδιο να παίζει/ σουίγκ». Ο στίχος «το κορίτσι με κοιτάζει παραξενεμένο» δεν απεικονίζει απλά, αλλά και σχολιάζει με τη μετοχή «παραξενεμένο» σε ψυχολογικό επίπεδο τη στάση του κοριτσιού, που μπορεί σε μια βαθιά δομή να υπαινίσσεται την ερωτική ιδιαιτερότητα του ποιητή.

Με το «θυμούμαι» στον επόμενο στίχο έχομε ευθεία αναφορικότητα και εξομολογητικό ύφος, ο ποιητής σκάπτει ένδον σε μια κατάδυση όχι καθαρτήρια αλλά τραυματική, π.χ. «Συχνά θυμούμαι την εν Χριστώ ζωή, τους αδελφούς εν Κυρίω,/ με ταράζει η νοσταλγία, με διαλύει».

Ο ποιητής κάνει μια εξομολόγηση de profundis, μάς μεταφέρει με τον ευθύ πλάγιο λόγο τα σχόλια των άλλων, καθώς όλοι τον θεωρούν ευτυχισμένο λόγω της εξουσίας που έχει «περίστροφο, χακί, βαδίζω με αυτοπεποίθηση», που ακυρώνεται από την επιλογή του ρήματος «με θεωρούν», όπως: «Όλοι με θεωρούν ευτυχισμένο, καθώς με βλέπουν με το χακί,/ το περίστροφο δεξιά, να βαδίζω γεμάτος αυτοπεποίθηση, /στη Μπάρα, στα θέατρα, στα ζαχαροπλαστεία, στα γυμναστήρια».

Εδώ μπορούν να συζητηθούν ο υποβόσκων αυτοσαρκασμός, οι νέοι τρόποι έκφρασης και η υπέρβαση του χρόνου, το χθες με το σήμερα συγχωνεύονται.

Τα διακείμενα του 1ου, 5ου και 13ου στίχου χωρίς εισαγωγικά συμφύρουν τον εκκλησιαστικό λόγο (επίσημο λόγο) με τον καθημερινό. Τα βιωμένα διακείμενα συγκροτούν τη διαλογικότητα του ποιήματος με τον εκκλησιαστικό λόγο και σε επίπεδο μεθόδου με την ιστορική μέθοδο του Καβάφη.

Στη δεύτερη στροφή (στίχοι 10-17) ο ποιητής σε πρώτο πρόσωπο συνεχίζει την εξομολόγηση. Η επίγνωση του κακού με τη σημειολογία της φράσης «Όμως νιώθω καλά την τερηδόνα να προχωρεί» με το στοχαστικό ύφος δεν φέρνει την κάθαρση, αλλά την παραίτηση σε λαϊκό λόγο (απευθύνεται σε όλους τους εκτός κειμένου) «τι τα θέλετε, κύριε, τι τα θέλετε». Παρατηρούμε ότι υπάρχει μια άφεση που αρκείται στη σύγκριση του χτες με το σήμερα «εμείς που γνωρίσαμε μικροί το Χριστό ζούμε τώρα τη θλίψη».

Θα μπορούσαμε να εντοπίσουμε το χαμένο κοινωνικό όραμα του χτες ως αυθεντική ζωή. Το χάσμα- κοινωνικό και οικονομικό- σύμφωνα με τον εκκλησιαστικό λόγο δεν επιτρέπει ακόμα και να θέλει κάποιος να γίνει το πέρασμα από το «ένθεν» στο «εκείθεν», όπως φαίνεται από το διακείμενο σε πλάγια γραφή Χάσμα γαρ μέγα εστήρικται μεταξύ ημών και υμών. Ο ποιητής σε πρώτο πρόσωπο ομολογεί ότι υποφέρει, τον σκοτώνει το παράπονο όλων, ο στίχος θυμίζει Σεφέρη (έμμεση διαλογικότητα).

Το διακείμενο σε πλάγια γραφή Δημάς μ΄ εγκατέλιπεν αγαπήσας τον νυν αιώνα, ο αφηγητής συμφύρει τα πρόσωπα και το χρόνο, καθώς προέχει ο αντίκτυπος σε ψυχολογικό επίπεδο από την εγκατάλειψη του φίλου. Όμως, το αποτέλεσμα της επιλογής του ποιητικού υποκειμένου δεν είναι ό,τι το καλύτερο, καθώς νιώθει παράταιρος «μέσα στον κόσμο αυτό,/ σαν κλασική μουσική σε ταβέρνα». Έτσι και στη δεύτερη στροφή το χάσμα του χτες με το σήμερα δε γεφυρώνεται, αλλά προβάλλεται η τραυματική εμπειρία, η νοσταλγία και η υπαρξιακή αγωνία ως αδιέξοδο χωρίς προοπτική και στέρεες αξίες (φιλία, αξίες # κατανάλωση σύγχρονης εποχής).

Στην τρίτη στροφή (στίχοι 18-24) η γραφή προσβλέπει στο μέλλον μέσα από το χθες ως φωτογραφική μνήμη, ως «εικόνια» που άλλοι έφτιαξαν ή παραποίησαν. Διάχυτη είναι η αίσθηση της φενάκης, αλλά και της μη απόφασης για επιστροφή στο παρελθόν, στην «εποχή της φρόνησης», στην εποχή των οραμάτων και των αγώνων γιατί «είναι τόσο οδυνηρή».

Ο ποιητικός λόγος οδηγείται σε κορύφωση με τη δραματική έκφραση και στάση «θα ΄θελα μόνο/ να ξεριζώσω με τα χέρια μου τη μνήμη». Πρόκειται για υπερρεαλιστική έκφραση, που φανερώνει απόγνωση και που ακτινογραφεί την ψυχή.

Με τους δυο τελευταίους στίχους και τη ρητορική της ερώτησης «Τάχα θα βάλω πια τις χώρες μου σε κάποια τάξη;/ Και πώς μες στ΄ αδιέξοδο έξοδο να ΄βρω;», ο ποιητής αφενός συνομιλεί στο στίχο είκοσι τρία (23) από την Έρημη Χώρα του Έλιοτ και αφετέρου ζητά απεγνωσμένα να βρει μια διέξοδο στα αδιέξοδά του.

Είναι ολοφάνερο ότι από όλο το ποίημα αναδεικνύεται ένας βαθύς, στοχαστικός διχασμός.

Σχολιάζεται η εκδοτική παρουσία του ποιήματος. Ο ποιητικός λόγος του Χριστιανόπουλου και στο ποίημα «Δημάς» είναι αιχμηρός, με ανανέωση των τρόπων γραφής. Τέλος, η ανασύνθεση/ ανακεφαλαίωση του ποιήματος γίνεται με τα κύρια στοιχεία μορφής και περιεχομένου, με τη σύνδεση με τον τίτλο του ποιήματος και της συλλογής, καθώς καταδείχθηκε ότι βιώνεται μια εποχή δύσκολη, μια εποχή των «ισχνών αγελάδων».

Οι ερωτήσεις του βιβλίου αξιοποιούνται κατά την ερμηνεία του ποιήματος. Ως εργασία μπορεί να δοθεί και μια διαθεματική δραστηριότητα με αφορμή θέματα που θέτει το ποίημα, π.χ. λογοτεχνία και σύγχρονη κοινωνία, λογοτεχνία και αδιέξοδα-ψυχολογικά, κοινωνικά, οικονομικά.

Η μέθοδος που ακολουθήθηκε είναι η κειμενοκεντρική ερμηνευτική με αξιοποίηση της αισθητικής θεωρίας, της αφηγηματολογίας και της πρόσληψης.

Δ. Αξιολόγηση ως παιδαγωγική πράξηΝα εντοπιστούν τα πρόσωπα και να παρουσιαστούν με αφορμή τα κειμενικά στοιχεία. (7)

Σχολίασε τη μέθοδο που αξιοποιεί ο ποιητής συγκριτικά με τον Καβάφη. (6)

Εντόπισε στο κείμενο και κατάγραψε στοιχεία που χαρακτηρίζουν τη γραφή της δεύτερης μεταπολεμικής γενιάς. (15)

Σχολίασε σε δυο παραγράφους το θέμα ή τα θέματα του ποιήματος, διατύπωσε τις κρίσεις σου για το τι σου άρεσε ή δεν σου άρεσε. (25)

Ποια στοιχεία δομής ή σημειωτικής λειτουργίας ενσωματώνονται στο κείμενο από τη λογοτεχνική και πολιτισμική μας παράδοση και τι προσφέρουν στο ποίημα; (7)

Φτιάξε το δικό σου κείμενο σε 350-400 σειρές παίρνοντας ως βάση το κύριο θέμα ή νόημα του ποιήματος ή εναλλακτικά «ο Δημάς ένας σύγχρονος άνθρωπος». (20)

Από σεμινάριο φιλολόγων: Χριστίνα Αργυροπούλου

Σύμβουλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

https://uoa.academia.edu/EvripidisGarantoudis

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ Γ΄ ΓΕΛ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΟ ΝΕΟ Π.Σ ΤΟΥ ΙΕΠ 2019